余德映

【摘 要】校本課程開發(fā)在實踐中常常與“校長課程”等同而造成價值偏失和本源偏離?；凇靶ｉL課程”的歸因分析，并從Y小學校本課程開發(fā)的經(jīng)驗出發(fā)，破解校本課程隨意變更難題，使校本課程的建設從人制過渡到法制，回歸教師的話語權，關注學生的課程需求，從而進一步提升校本課程的品質(zhì)。

【關鍵詞】校本課程；校長課程；學生

校本課程扎根于學校，是一株需要不斷灌溉的幼苗，但它的生長過程遇到了某種習慣勢力的阻礙和干擾。學校擁有自主開發(fā)校本課程的正當權利，卻成為某些學校領導人名利需求和個人喜好的“附屬品”，為己服務，這與校本課程立足的“根”——為了學生的發(fā)展背道而馳。

一、“學生課程”還是“校長課程”

校本課程在實踐中積極行進，不再只是一首休閑插曲，而是成為學校彰顯特色的主旋律。它顛覆傳統(tǒng)的學習過程，激發(fā)學生的創(chuàng)造力和想象力，是緊跟時代的“必修課”。國家課程校本化，沖破了時間和空間的束縛，更加適合本校教師和學生，同時解決了學校與學校之間高度同質(zhì)化的問題。在校本課程開發(fā)中應有其根本追求，那就是立足于“學生的適切與獲得”。

但一些學校開發(fā)的校本課程盲目跟隨校長的腳步，突顯出校長的喜好、風格和追求。如有學校因校長喜歡喝茶或?qū)鹘y(tǒng)戲曲、圍棋等有興趣而開發(fā)有關校本課程，統(tǒng)一要求每個學生都必須學習，為了特色而特色；某些學校校長為響應上級部門的工作部署，迎合行政需求，隨意將學校的校本特色定位于合唱……“如此課程”，到底是契合學生發(fā)展需要的“學生課程”還是反映校長個體意志的“校長課程”？這些因校長變化而變化的校本課程，到底是“學校特色”還是“校長特色”？這些隨行政喜好隨意變更的校本課程，到底是“揚學生所長”還是“揚校長所長”？

二、基于“校長課程”的歸因分析

蘇霍姆林斯基說：不要讓上課、評分成為學生精神生活唯一的、吞沒一切的活動領域。[1]校本課程正是現(xiàn)今應試教育沙漠里的希望綠洲，使課程在知識和興趣、一元和多元之間保持良好的張力，更有利于學生個性發(fā)展和深化學習。學校是校本課程開發(fā)的主體，需要自我發(fā)展、自我約束、自我規(guī)范和自我管理，但拘泥于個體意志的校長課程使校本課程的開發(fā)步入“誤區(qū)”。

（一）問題表現(xiàn)：校本課程校長化

校本課程開發(fā)指向一個連續(xù)的、動態(tài)的、逐漸完善的發(fā)展過程，追求學生的深度參與。一些學校所開發(fā)的校本課程脫離學生的需要和興趣，缺乏對學生發(fā)展的切實觀照，體現(xiàn)為校長的個體意志。這種換一個校長就換一個校本課程，隨時從“0”開始的校本課程舍本逐末、流于形式，即使外觀堂皇，終究是建立在沙灘上的“大廈”，永遠形不成校本特色、學校特色。校長隨意決斷校本課程開發(fā)的方向和內(nèi)容，使“校長”成為“一校之長”，“學校品牌經(jīng)營”淪為“校長品牌經(jīng)營”。這到底是學生發(fā)展需要的課程，還是校長發(fā)展需要的課程？而校本課程最初的宏大愿景，即通過課程建設來滿足學生的成長需求、促進教師的專業(yè)發(fā)展、打造學校的特色文化。[2]在校本課程建設不斷推進的過程中，為何“校本課程”走向了“校長課程”？更深入地來說，為何校本課程的開發(fā)與生成在實踐中會出現(xiàn)一定的盲目性和隨意性？

（二）歸因分析：課程開發(fā)行政化

校本課程開發(fā)和實踐使學校擁有自主發(fā)展的選擇權，但這種“自主”和“選擇”并不是漫無邊際、隨意變更的。校本課程的出發(fā)點和歸宿是關注、研究并盡可能滿足學生正當?shù)呐d趣和需求。[3]那為何校本課程會偏離了原本的運轉(zhuǎn)軌道，使校本課程開發(fā)隨意化、盲目化？主要有以下兩點原因。

首先，校本課程開發(fā)賦予學校的權力理所當然就等同于校長的權力，權力下放也成了把權力下放給校長個人。校長為滿足個人需求或?qū)崿F(xiàn)個人社會階層的跨越將校本課程的開發(fā)、特色學校的建設作為政績工程，作為權力與利益的博弈，“官員色彩”濃厚。急于形成政績又獨攬責任的校本課程開發(fā)，丟失了校本課程開發(fā)最初的價值意義。其次，教師是校本課程開發(fā)的主體和主要參與者，但對校本課程開發(fā)的要求以及對學校特色的定位，實際上只是服從命令、機械執(zhí)行。在課程開發(fā)實踐中，學校校長和課程專家擁有絕對的身份優(yōu)勢和話語特權，教師參與往往也只是一種形式上的“表層參與”，缺乏校本課程開發(fā)的主體意識。教師角色的退讓、“蜻蜓點水”式的課程領導使校本失去了活力，沒有發(fā)揮應有的成效。

三、尋根于生：校本課程回歸學生發(fā)展

教學與教育的藝術和技藝就在于揭開每個兒童的力量和可能性。[3]校本課程的生命力在于學生的興趣和愛好，學生發(fā)展的每一個可能性。校本課程并不是校長或教師的個人課程，而是為學生發(fā)展而存在的課程。僅僅囿于某一開發(fā)主體，實則窄化了課程開發(fā)主體的職責。美國課程專家蘭姆博特（L. Lambert）認為：“課程組織是一個團體，而非個別的領導者?！盵4]校本課程的開發(fā)是多因素綜合作用的合力。因此，學校、校長、教師需要一致追求學生獲得發(fā)展，每一方互相牽制，形成穩(wěn)定的校本課程開發(fā)的同心整體（見圖1）。

圖1 校本課程開發(fā)的同心整體

（一）案例呈現(xiàn)：尋根于生新樣態(tài)

Y小學是某市一所公辦學校，該校的“V”課程，把每個學生引向興趣的發(fā)源地，使學校、家庭、學生三方締結為校本課程的同盟軍。“V”是variety的縮寫，V課程即為多樣課程。Y小學秉承著“讓每個學生都得到發(fā)展，讓每個學生都在發(fā)展中得到智慧”的課程理念，以社團活動為平臺，開設了非洲鼓、巧手剪、英語彩虹橋、樂高、輪滑等特色課程，在教師的指導下，每個學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好進行選擇和學習。

Y小學的校本課程之所以生命長青，主要得益于以下三點：一是關注學生的課程需求。Y小學的校本課程分為低段和中高段，根據(jù)學生不同的年齡特點和實際需求設置課程。在“V”課程開發(fā)的過程中，校長和教師系統(tǒng)調(diào)查了學生的興趣和想法，并結合本地區(qū)、本校的實際情況和課程資源進行轉(zhuǎn)化，使Y校的校本課程落地生根。二是擁有科學的課程管理制度。Y小學的校本課程從構想→開發(fā)→生成→實施→評價→督導評估，環(huán)環(huán)相扣，建立每個環(huán)節(jié)相應的管理制度。同時為了加強家、校、生之間的聯(lián)系，舉辦年度“V”課程文化節(jié)。三是建立課程開發(fā)的規(guī)劃方案。Y小學成立了校本課程建設委員會和家長委員會，從學校的辦學理念、學生的課程需求、課程內(nèi)容和實施機制等出發(fā)支持課程可持續(xù)發(fā)展。

（二）解決對策：尋根于生新實踐

Y小學的校本課程常態(tài)有效與該校校長課程領導力密切相關。校長對“V”課程整體規(guī)劃、合作領導、對話決定、扎根學生、走進教師、回歸學校，從Y校課程開發(fā)經(jīng)驗出發(fā)進一步思考提升校本課程品質(zhì)的解決對策，以保證課程開發(fā)的有效性，避免盲目性和隨意性。

1.校本課程建設從人制到法制

以領導者個人權威、個人意志指揮校本課程的開發(fā)和建設，課程往往華而不實，形同虛設。校本課程從開發(fā)到實施的每一個環(huán)節(jié)都包含許多不確定因素，只有從人制建設過渡到法制建設，促進校本體系化和規(guī)范化，才能保證校本課程的整體持續(xù)性和發(fā)展平衡性。制定合理的校本課程開發(fā)政策，使校本課程開發(fā)理論走向校本課程開發(fā)實踐能夠有法可依、有法必依。因此應努力做好校本課程的頂層設計，使其走向法制化軌道。同時，進一步明確校長的權力和責任，淡化校長的權力觀念，強化校長的能力觀念，使其規(guī)范化用權，合理配置校本課程開發(fā)的決策權；校長亦需要建立清晰的校本課程開發(fā)目標，以服務于全校師生發(fā)展的視角來規(guī)劃學校的校本課程未來，讓學校因校本課程而充滿特色。

2.校本課程回歸教師的話語權

校本課程不是校長或?qū)＜覀€人的“一言堂”，而是一種合作的課程決定，它使教師對課程從單純執(zhí)行走向決策領導。校本課程的開發(fā)和建設需要不斷喚起教師的課程意識，校長的職責是決策讓渡、賦權教師。臺灣學者的一項研究表明，“教師參與決定的程度主要取決于校長的信念與作風”。[5]校長、教師與學生，彼此間不僅僅只是領導與被領導的關系，而是有著共同的需要和價值追求。發(fā)展團體領導力，使校長的決策行為體現(xiàn)民主性，保證校本課程開發(fā)、實施、管理的平衡，增強教師的主人翁意識和責任感。因此需要賦予教師開發(fā)校本課程的權利與職責，提升教師開發(fā)校本課程的能力；加強相關法律法規(guī)建設，促進教師參與校本課程開發(fā)決策的法制化；回歸教師的話語權，發(fā)揮教師獨特的身份優(yōu)勢，建設校本課程開發(fā)共同體。

3.校本課程切實關注學生需求

陶行知先生曾經(jīng)說過：“人生需要什么，我們就教什么?！盵6]任何課程都應切實觀照學生的發(fā)展和需求。學生的興趣、需要和能力是校本課程開發(fā)全部活動要素的基礎和動力。校本課程開發(fā)如同爬山虎的生長，立根固本，才能向高空延伸形成立體風景畫。以學生的需求為依托，滿足其“校本課程擁有感”，培養(yǎng)全新、前瞻而開闊的思考方式。因此，學校應定期跟蹤學生興趣的變化，盡可能多地提供多樣化課程，尋找學生能力的“最近發(fā)展區(qū)”，促進師生間、生生間、生本間的對話和交流，還原校本課程開發(fā)最初的價值和意義，不斷向前延展；同時校本課程的開發(fā)和建設還應關注學習方式的轉(zhuǎn)變。在未來幾年里，人工智能將在課堂上發(fā)揮更大的作用，學生可以借助諸如Siri、Cortana和Alexa等人工智能工具來尋找資源，智能助手可以支持更有效的教學，以及在校外時間幫助輔導學生。[7]新技術、新手段的運用為校本課程開發(fā)注入新鮮血液，培養(yǎng)人工智能原住民，積極應對即將到來的教育革命。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].北京：教育科學出版社，2016：1-50.

[2]崔允漷.要避免校本課程開發(fā)在實踐中走入誤區(qū)[N].中國教育報，2008-05-30（5）.

[3]崔允漷.校本課程的生命力在于學生的興趣[N].中國教育報，2008-06-20（5）.

[4]葉波.校本課程開發(fā)中的知識選擇：困境與突破[J].教育發(fā)展研究，2014，33（12）：37-40.

[5]黃崴.校本管理：理論、研究、實踐[M].廣州：廣東高等教育出版社，2007：245-248.

[6]肖林元.校本課程的建設性缺失與矯正對策——以南京地區(qū)校本課程建設為例[J].課程·教材·教法，2015，35（3）：95-99.

[7]王淑芬.校本課程建設的困境和路徑[J].課程·教材·教法，2018，38（6）：105-110.

（河南省信陽師范學院教育科學院 464000）