語文教師整體把握教材能力的實(shí)踐探索

張艷

[摘 要]從整體把握教材是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基本途徑。為此，我們要培養(yǎng)教師整體把握教材的能力。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們通過學(xué)科教材培訓(xùn)、教師講壇和構(gòu)建學(xué)校課程等途徑，讓教師讀懂教材、兒童、課堂，為提高學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)提供有力的保證。

[關(guān)鍵詞]學(xué)科整體;把握教材;課堂;課程

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）07-0015-02

從整體的視角解讀教材、理解教材、把握教材，是提高課堂教學(xué)實(shí)效的基礎(chǔ)，更是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基本途徑。為此，我們學(xué)校在每個(gè)學(xué)期的開學(xué)初都進(jìn)行整體把握教材的教研活動(dòng)。在十多年的時(shí)間里，我們的整體把握教材活動(dòng)經(jīng)過了幾個(gè)階段的探索與實(shí)踐，取得了一定的成效。

第一階段：分學(xué)科開展教材培訓(xùn)

在第一階段，我們請(qǐng)專家走進(jìn)校園，分學(xué)科開展教材培訓(xùn)活動(dòng)。

我們邀請(qǐng)學(xué)科專家、教研員，進(jìn)入各個(gè)學(xué)科教研組，為教師通講教材。借助專家的力量，幫助教師理解教材，把握教材的知識(shí)體系。但這種研修方式，教師處于被動(dòng)地“聽”的狀態(tài)，就像是傳統(tǒng)課堂中“遭遇”滿堂灌的學(xué)生一樣，因?yàn)槿鄙僮灾鹘?gòu)的過程，沒有轉(zhuǎn)化為教師自己的東西。我們意識(shí)到，需要摒棄傳統(tǒng)的指令式培訓(xùn)、單向的傳遞式培訓(xùn)，要讓教師動(dòng)起來，享有研修的自主權(quán)、足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間與機(jī)會(huì)，要讓他們真正地為兒童而研修、為自己的成長(zhǎng)而研修。

為此，我們進(jìn)行了調(diào)整，讓教師成為培訓(xùn)者，專家成為傾聽者、指導(dǎo)者，參與對(duì)話。具體要求是每個(gè)教研組根據(jù)學(xué)科的內(nèi)容特點(diǎn)橫向分成若干個(gè)主題，展開研究。語文學(xué)科，首先，按照識(shí)字寫字、閱讀、習(xí)作、口語交際、語文綜合實(shí)踐活動(dòng)等板塊進(jìn)行劃分。組內(nèi)的每位教師負(fù)責(zé)一個(gè)板塊，根據(jù)教材進(jìn)行系統(tǒng)梳理，總結(jié)出相關(guān)的教學(xué)策略。其次，市、區(qū)的教學(xué)專家參與教師的教研活動(dòng)，和教師就教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略進(jìn)行交流、對(duì)話，在對(duì)話中對(duì)教師進(jìn)行指導(dǎo)。最終，教研組形成“整體把握教材學(xué)科教研系統(tǒng)分析表”。

這是一個(gè)既重過程又重目標(biāo)的教研活動(dòng)。教師要研讀課標(biāo)，明確要求;要通讀小學(xué)六年的教材，理清教材的結(jié)構(gòu)脈絡(luò);要細(xì)讀自己教學(xué)的該冊(cè)教材，把握特點(diǎn)，形成思路;還要了解學(xué)生，選擇適切的教學(xué)策略。這樣一個(gè)過程，教師不僅得動(dòng)起來，而且要全心投入，深入思考。這樣的過程不僅鍛煉了教師，更滿足了教師對(duì)生命價(jià)值的認(rèn)可，收獲了成功的喜悅。經(jīng)歷這樣一個(gè)深加工的過程，通過智慧的對(duì)話以及專家的引領(lǐng)提升，每一位教師都有自己的收獲。

第二階段：教師講壇，讀懂兒童

在整體把握教材后，我們又開始了進(jìn)一步的思考：“怎樣做才能更好地讀懂兒童？學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，其學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律？如何有效地把握學(xué)習(xí)者的狀態(tài)，創(chuàng)造性地使用教材，使教學(xué)更好地為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)呢？”

為了弄清這些問題，我們組織教師研讀了大量的教學(xué)理論書籍，并以“教師講壇”的方式共讀了《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》，各個(gè)學(xué)科還開展了學(xué)科教學(xué)理論閱讀。語文學(xué)科教師重點(diǎn)閱讀的是董蓓菲教授的《語文學(xué)習(xí)心理學(xué)》以及于永正老師的《我的為師之道》《于永正課堂教學(xué)實(shí)錄》等。閱讀使教師的視野更加開闊，思考也愈加深入。通過閱讀，我們了解到，把握“學(xué)習(xí)者的狀態(tài)”，可以從以下幾個(gè)方面著手。

一是前提條件——為了達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)預(yù)先掌握什么;二是關(guān)聯(lián)知識(shí)——和將要學(xué)習(xí)的相關(guān)的內(nèi)容，學(xué)習(xí)者有多大程度的掌握;三是學(xué)習(xí)意愿——學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)有多大程度的學(xué)習(xí)欲，是否有興趣、有干勁、有自信;四是學(xué)業(yè)水準(zhǔn)——學(xué)習(xí)者的其他學(xué)科的水平和一般的智力水準(zhǔn);五是學(xué)習(xí)方法——是否偏好同步教學(xué)或者協(xié)同學(xué)習(xí)，是否偏好媒體的利用，以往有哪些成功之處。

基于以上的思想，我們嘗試著采取多種方式去了解兒童學(xué)習(xí)語文的規(guī)律，把握學(xué)生現(xiàn)有的語文學(xué)習(xí)水平。比如，對(duì)學(xué)生的識(shí)字情況，我們通過調(diào)研統(tǒng)計(jì)、試卷問題分析、學(xué)生訪談、課堂現(xiàn)象觀察等，了解學(xué)生識(shí)字的基本情況、心理特點(diǎn)等。這樣，基于實(shí)證、數(shù)據(jù)分析，使我們對(duì)學(xué)生的研究更加科學(xué)、全面。

有了對(duì)學(xué)生深入、全面的了解，我們開始嘗試構(gòu)建學(xué)生學(xué)科課程。

第三階段：整合知識(shí)，構(gòu)建學(xué)校課程

鐘啟泉教授在《讀懂課堂》一書中寫道：學(xué)校的課程開發(fā)與課程轉(zhuǎn)型必須從單元設(shè)計(jì)做起，基于學(xué)科素養(yǎng)的“單元設(shè)計(jì)”是一線教師的基本功?！皢卧辈皇前呀虒W(xué)內(nèi)容碎片化地當(dāng)作知識(shí)點(diǎn)來處置，而是將知識(shí)進(jìn)行有機(jī)地、模塊式地組織與構(gòu)建。我們依據(jù)國家課程的共性要求以及學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中的生長(zhǎng)點(diǎn)，進(jìn)行了學(xué)科整合的思考與實(shí)踐。

（一）學(xué)科內(nèi)整合

我們基于各個(gè)學(xué)科整合的實(shí)踐探索，形成了學(xué)科內(nèi)整合的基本原則以及不同學(xué)科整合的原則、策略和方法。

學(xué)校進(jìn)行學(xué)科內(nèi)整合堅(jiān)持三個(gè)基本原則。一是基礎(chǔ)性原則，即面向全體學(xué)生，使所有的學(xué)生都能夠接受和掌握;二是適切性原則，即所選的內(nèi)容應(yīng)適合小學(xué)生的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，能夠促進(jìn)兒童的發(fā)展; 三是遷移性原則，即基于學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行統(tǒng)整與發(fā)散，目標(biāo)指向要明確、具體。

語文學(xué)科的整合，我們以建構(gòu)主義原理為依據(jù)，以教育部頒布的語文課程標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)，并根據(jù)各年段學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力，以“生活語文”為基本原則，對(duì)語文知識(shí)進(jìn)行科學(xué)整合。在具體的整合方法上，我們采取以下幾點(diǎn)。一是研讀課標(biāo)要求，將學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)分解到四個(gè)學(xué)期中，每學(xué)期著重達(dá)成其中的幾項(xiàng)目標(biāo);二是根據(jù)制定的教學(xué)目標(biāo)選擇教材，進(jìn)行重新的排列組合;三是確定教學(xué)進(jìn)度和課時(shí)安排;四是根據(jù)整合的教材和整體教學(xué)時(shí)間的安排，進(jìn)行課程資源的開發(fā)，設(shè)計(jì)語文拓展閱讀和語文實(shí)踐活動(dòng);五是根據(jù)目標(biāo)制定考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

教研組在集體研究的基礎(chǔ)上，形成新的單元教材，并以表格的形式呈現(xiàn)出來。

（二）學(xué)科間的整合

我們除了進(jìn)行學(xué)科內(nèi)整合的研究外，還對(duì)學(xué)科間融合的路徑進(jìn)行了思考。杜威認(rèn)為：“學(xué)?？颇柯?lián)系的中心不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)，可以通過活動(dòng)性課程將這些科目聯(lián)系起來?！被谶@樣的認(rèn)識(shí)，我們?cè)诮虒W(xué)中注重挖掘?qū)W科教學(xué)中適宜統(tǒng)整的內(nèi)容，以“項(xiàng)目課程”的方式在一個(gè)時(shí)間段內(nèi)各學(xué)科教師共同完成教學(xué)。

這種統(tǒng)整的方式，將學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行重新配置，并納入當(dāng)前的研究主題、問題和活動(dòng)情境。項(xiàng)目課程的實(shí)施，讓學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)了學(xué)科間的統(tǒng)整和經(jīng)驗(yàn)的融合。

如，一年級(jí)的“元角分”項(xiàng)目課程，將教材中“元角分”的認(rèn)識(shí)與學(xué)生的生活進(jìn)行了有效地鏈接，從教材走向生活，從課堂走向超市……我們深切地體會(huì)到，只有當(dāng)知識(shí)具有了生活的意義，才更有可能被“習(xí)得”。

二年級(jí)設(shè)計(jì)了“我和蠶寶寶的故事”課程。學(xué)生在學(xué)習(xí)語文教材的《蠶姑娘》一課時(shí)，生發(fā)了許多的疑問。我們讓學(xué)生帶著這些問題，親歷養(yǎng)蠶的過程，記錄蠶的生長(zhǎng)變化，陪伴著蠶寶寶一起長(zhǎng)大。新問題的產(chǎn)生成為新一輪研究的起點(diǎn)，課程的留白處有著別樣的精彩。

三年級(jí)的“放飛蜻蜓 放飛夢(mèng)想”的項(xiàng)目課程，同樣是從教材中生發(fā)出來。學(xué)生到大自然中尋找和觀察蜻蜓，發(fā)現(xiàn)特征，提出問題，引發(fā)思考。小小的蜻蜓承載著大大的夢(mèng)想，它讓學(xué)生愛上科學(xué)、愛上表達(dá)。

四年級(jí)的“中國范兒之‘粽情端午”的項(xiàng)目課程關(guān)注了中國的傳統(tǒng)節(jié)日文化。它從韓國的“端午祭”事件切入，引導(dǎo)學(xué)生尋根溯源，收集端午史料，體驗(yàn)申遺模擬答辯。有理據(jù)的表達(dá)是能力，更是理性愛國的表現(xiàn)。

五年級(jí)的“永恒的母愛”項(xiàng)目課程研究，關(guān)注了溫暖人心的親情力量。文章的對(duì)比品評(píng)，繪畫、音樂作品的感受、鑒賞，父母、子女兩代人的真情表達(dá)都在向我們傳遞：好的課程能夠以看不見的形式成為學(xué)生心靈的一部分。

項(xiàng)目課程展現(xiàn)了每個(gè)年級(jí)組教師的課程建設(shè)能力，讓我們看到了他們?cè)谝I(lǐng)學(xué)生展開有意義的學(xué)習(xí)生活方面所做出的嘗試與努力。同時(shí)，我們更加深刻地認(rèn)識(shí)到：以情境、問題、項(xiàng)目方式呈現(xiàn)的課程內(nèi)容，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生問題式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)和教師情境化教學(xué)的期待。這樣的課程打破了原有的強(qiáng)調(diào)教材這一單一因素，我們更加關(guān)注教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等諸多因素的整合。統(tǒng)整，不只是一種手段，還是一種聯(lián)系的整體的思維方式，更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)與生活之間的聯(lián)系、知識(shí)與生命之間的聯(lián)系。

第四階段：學(xué)校課程的研究與實(shí)施

因?yàn)閷?duì)學(xué)科內(nèi)整合和學(xué)科間融合的研究，學(xué)校的整體把握教材活動(dòng)又一次進(jìn)行了調(diào)整，又分三個(gè)階段進(jìn)行。

第一階段，備課組研討。這個(gè)過程主要指向整體把握本冊(cè)的教材體系，根據(jù)課標(biāo)的要求以及學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的現(xiàn)狀，聚焦學(xué)生發(fā)展的學(xué)科素養(yǎng)，對(duì)現(xiàn)有的教材進(jìn)行整合、拓展、延伸，使教材為我所用，真正為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。第二階段，學(xué)科組交流。這個(gè)過程主要是幫助教師明晰學(xué)生發(fā)展的縱向聯(lián)系，立足于本年段的教學(xué)，同時(shí)也放眼學(xué)生即將要達(dá)到的學(xué)習(xí)要求，做好各個(gè)學(xué)段的銜接工作。第三階段，年級(jí)組的協(xié)同研討。這個(gè)階段主要是為了促進(jìn)學(xué)科間的融合，確立本學(xué)期各個(gè)年級(jí)組將要完成的項(xiàng)目課程的主題，并制定研究計(jì)劃。

學(xué)校的整體把握教材活動(dòng)，隨著我們對(duì)兒童、對(duì)教材、對(duì)課堂的研究不斷地調(diào)整思路，轉(zhuǎn)變做法：從最初的專家講、教師聽到后來的教師主講專家聆聽指導(dǎo)，再到我們現(xiàn)在所采用的三個(gè)階段、不同維度的研討交流，有效地促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。學(xué)校的每一位教師都在不斷地走進(jìn)教材、走進(jìn)學(xué)生，不斷地接近理想中的教育境界。在這個(gè)過程中，我們?cè)桨l(fā)清晰地認(rèn)識(shí)到：研讀課標(biāo)是開展整體把握教材的基礎(chǔ)性工作，了解學(xué)習(xí)者的狀態(tài)是保證整體把握教材活動(dòng)有效性的前提，教研組內(nèi)的協(xié)作共享是提高整體把握教材質(zhì)量的關(guān)鍵。在研究中，我們深知，承擔(dān)起學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，從根本上來說，不是一個(gè)教師而是整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)，不是一間教室而是整個(gè)學(xué)校。

（責(zé)編 韋 雄）