四川省特殊教育學(xué)校擬定和實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃現(xiàn)狀的調(diào)查研究

李 秀

（樂山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 四川樂山 614000）

一、問題提出

1975年美國(guó)國(guó)會(huì)通過的94-142公法將個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）列為法定程序，要求必須為每一個(gè)殘疾兒童制定IEP，并對(duì)IEP的內(nèi)容、功能、擬定人員及程序等進(jìn)行了嚴(yán)格規(guī)定。由于受到法律的支持和保護(hù)，IEP在美國(guó)學(xué)校中得以快速發(fā)展，并實(shí)現(xiàn)普及。但在美國(guó)實(shí)施IEP過程中也存在一定的問題，如花費(fèi)時(shí)間過多、與實(shí)際教學(xué)難以結(jié)合、教師在制定與實(shí)施過程中獲得的協(xié)助太少、參與成員之間的整合困難、IEP目標(biāo)不夠明確等。

我國(guó)在20世紀(jì)80年代初引進(jìn)個(gè)別化教育計(jì)劃的基本理念，國(guó)內(nèi)很多學(xué)校都紛紛嘗試將個(gè)別化教育計(jì)劃應(yīng)用到實(shí)際，以此來提高特殊兒童的教育質(zhì)量。近年來，國(guó)家也陸續(xù)出臺(tái)相關(guān)文件，對(duì)為特殊兒童兒童進(jìn)行適切的評(píng)估、擬定個(gè)別化教育計(jì)劃和進(jìn)行個(gè)別化教育進(jìn)行了進(jìn)一步的規(guī)定和規(guī)范。同時(shí)關(guān)于個(gè)別化教育計(jì)劃的理論與實(shí)踐研究也陸續(xù)增多，但總體數(shù)量還是不足。通過cnki、萬方數(shù)據(jù)庫(kù)、維普期刊數(shù)據(jù)庫(kù)等搜索引擎，以“個(gè)別化教育計(jì)劃”為關(guān)鍵詞進(jìn)行精確匹配搜索，獲取到的相關(guān)文獻(xiàn)不過40余篇。這40余篇文獻(xiàn)的主要研究范圍是：第一，關(guān)于國(guó)外個(gè)別化教育計(jì)劃內(nèi)涵、發(fā)展、實(shí)施過程中的經(jīng)驗(yàn)、存在問題等的介紹以及對(duì)我國(guó)大陸推進(jìn)個(gè)別化教育計(jì)劃的啟示；[1][2][3]第二，特殊學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃的文本編制、質(zhì)量分析等的相關(guān)研究；[4][5]第三，特殊教育學(xué)校個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)踐（擬定與實(shí)施）情況的研究。[6][7][8]這些已有研究多集中在我國(guó)大陸沿海較發(fā)達(dá)地區(qū)，缺少我國(guó)中西部特殊教育學(xué)校實(shí)施個(gè)別化教育的相關(guān)研究。本文通過對(duì)四川省內(nèi)特殊教育學(xué)校實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃的現(xiàn)狀調(diào)查，發(fā)現(xiàn)存在的問題，以期為特殊教育學(xué)校推進(jìn)個(gè)別化教育計(jì)劃提出有參考價(jià)值的對(duì)策。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象。本次調(diào)查隨機(jī)發(fā)放問卷，選擇四川省成都、南充、宜賓等12個(gè)市州的16所特殊教育學(xué)校的專任特殊教育教師發(fā)出問卷250 份,回收問卷230 份，回收率92%，其中有效問卷224份，有效率97.39%。在有效樣本數(shù)中，男教師（61 人）占總數(shù)的27.2%；30 歲以下的教師（109 人）占48.7%；本科及以上學(xué)歷的占76.4%（171 人）；特殊教育專業(yè)畢業(yè)的占45.1%（101人）；中高級(jí)職稱占比為46.4%（104人）；10年以下教齡的教師占68.4%（153人）。

（二）研究工具。本研究采用問卷《四川省特殊教育學(xué)校實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）現(xiàn)狀的調(diào)查問卷》，該問卷參考了袁媛的《培智學(xué)校個(gè)別化教育計(jì)劃擬定現(xiàn)狀研究》和辛偉豪、曹漱芹的《培智學(xué)校個(gè)別化教育計(jì)劃：制定、實(shí)施與困難》等相關(guān)資料，并在測(cè)試的基礎(chǔ)上修訂而成。

問卷主要包括三個(gè)部分，第一部分為教師基本信息，包括性別、年齡、最后學(xué)歷、所學(xué)專業(yè)、職稱、教齡及學(xué)生對(duì)象，共8題。第二部分為IEP擬定與實(shí)施現(xiàn)狀，包括教師對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的認(rèn)識(shí)態(tài)度、參與狀況、擬定IEP 能力和實(shí)施情況四個(gè)維度，共16題。其中在教師部分的1—7題進(jìn)行計(jì)分，第2 題進(jìn)行反向計(jì)分。經(jīng)檢測(cè)，1—7 題的信度Cronbach 的Alpha系數(shù)為0.785，效度的KMO值為0.867。第三部分為學(xué)校實(shí)施IEP 現(xiàn)狀，包括學(xué)校管理層擬定IEP 支持現(xiàn)狀、學(xué)校IEP方式及實(shí)施IEP的困難與需求，共9題。

（三）數(shù)據(jù)處理。采用SPSS18.0對(duì)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

（一）教師擬定與實(shí)施IEP現(xiàn)狀。

表1 特教學(xué)校教師對(duì)IEP的了解、態(tài)度情況（N=224）

1.教師對(duì)IEP的認(rèn)識(shí)、態(tài)度。由表1可知，6.3%的教師對(duì)IEP非常了解，28.1%的教師比較了解，58.0%的教師有一定了解，少數(shù)教師（7.6%）完全不了解，這說明特殊教育學(xué)校教師對(duì)IEP 的了解程度整體情況較好，但是不夠深入和全面。絕大多數(shù)教師（81.7%）認(rèn)為非常有必要和有必要為每個(gè)學(xué)生擬定IEP，少部分教師認(rèn)為沒必要為每個(gè)學(xué)生擬定IEP。

由表2可知，在教師對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的認(rèn)識(shí)與態(tài)度方面的相關(guān)性分析中，了解到P＜0.01，說明教師對(duì)IEP 的認(rèn)識(shí)和態(tài)度具有顯著性相關(guān)。教師越了解IEP，就越認(rèn)為有必要為每個(gè)學(xué)生擬定IEP。

表2 教師對(duì)IEP的了解和IEP擬定必要性的相關(guān)分析（N=224）

2.教師對(duì)擬定IEP工作的參與狀況。調(diào)查顯示，參與調(diào)查的教師中57名（25.4%）教師表示沒有參與IEP擬定工作，115 名（51.3%）教師偶爾參與，而經(jīng)常參與和頻繁參與的教師較少，占調(diào)查人數(shù)的23.2%。這表明特教學(xué)校教師對(duì)擬定IEP的參與程度較低。

3.教師擬定個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）的能力。教師擬定個(gè)別化教育計(jì)劃的能力包括教師對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃擬定流程的熟悉度、對(duì)IEP 文字?jǐn)懙哪芰Α?duì)學(xué)生當(dāng)前的能力評(píng)估技能和擬定IEP目標(biāo)的能力。

（1）教師對(duì)IEP擬定流程的熟悉程度。由表3可知，大約只有三分之一的教師對(duì)IEP的擬定流程大部分熟悉，較少教師（6.7%）完全熟悉,而對(duì)IEP擬定流程少部分熟悉的教師數(shù)量較多（45.5%），還有一部分教師對(duì)IEP 的擬定流程完全不熟悉（12.5%）。這說明特教學(xué)校教師對(duì)IEP的擬定流程熟悉程度不足。

表3 教師對(duì)IEP擬定的流程熟悉程度

（2）教師的個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）文字?jǐn)懙哪芰?。調(diào)查顯示，46.4%的教師認(rèn)為IEP 的文字?jǐn)懹幸欢ɡщy，12.9%的教師認(rèn)為IEP的文字?jǐn)懛浅＠щy，38.4%的教師認(rèn)為IEP文字?jǐn)懟緵]有困難，2%的教師認(rèn)為IEP的文字?jǐn)懲耆珱]有困難。這表明特教學(xué)校大多數(shù)教師的IEP 文字?jǐn)懩芰Σ蛔恪?/p>

（3）對(duì)學(xué)生當(dāng)前的能力評(píng)估能力。表4顯示，有55.8%的教師對(duì)全部或大部分對(duì)學(xué)生進(jìn)行了當(dāng)前能力的評(píng)估，但是只有51.8%的教師認(rèn)為自己能夠勝任對(duì)學(xué)生的評(píng)估工作。利用專業(yè)測(cè)評(píng)工具評(píng)估學(xué)生現(xiàn)有能力的教師較多（34.4%），采用學(xué)校自編測(cè)評(píng)工具的教師較少（8.5%）。這說明特教教師對(duì)學(xué)生當(dāng)前能力的評(píng)估技能欠缺，導(dǎo)致老師們對(duì)學(xué)生當(dāng)前能力的評(píng)估不夠。

表4 教師對(duì)學(xué)生當(dāng)前的能力進(jìn)行評(píng)估的能力的情況（N=224）

（4）教師擬定IEP目標(biāo)的能力。由表5可見，41%的教師認(rèn)為自己擬定的個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)大部分甚至全部能夠?qū)崿F(xiàn)。63%的教師認(rèn)為自己擬定的個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)大部分甚至完全具有可操作性。44.2%的教師認(rèn)為擬定的個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)大部分甚至全部便于評(píng)量。表明特教教師擬定可行的、具操作性、便于評(píng)量的IEP目標(biāo)的能力不足。

表5 教師擬定IEP的能力的情況（N=224）

4.教師實(shí)施IEP 的情況。由表6可知，在個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）應(yīng)用的科目上，語文（45.5）、數(shù)學(xué)（50%）、生活適應(yīng)（54%）的使用頻率較高。31.3%的教師會(huì)在下課后馬上評(píng)估學(xué)生的IEP目標(biāo)，8.5%的教師從不評(píng)估。41.1%的教師每月1—2 次參考學(xué)生的IEP，15.2%的1 教師從不參考。47.3%的教師個(gè)人自行調(diào)整學(xué)生的IEP目標(biāo)。40.6%的教師一學(xué)期修改一次學(xué)生的IEP，11.2%的教師從不修改學(xué)生的IEP。

表6 教師實(shí)施IEP的情況（N=224）

（二）學(xué)校實(shí)施IEP現(xiàn)狀。

1.學(xué)校管理層對(duì)擬定IEP 的支持現(xiàn)狀。由表7 可知，64.2%的教師表示學(xué)校對(duì)擬定IEP少部分或是完全沒有具體要求，只有24.1%的教師表示學(xué)校大部分甚至全部為每個(gè)學(xué)生召開IEP會(huì)議，60.3%的教師表示自己偶爾接受個(gè)別化教育計(jì)劃的相關(guān)培訓(xùn)或?qū)W習(xí)，20.1%的教師表示自己沒有接受過IEP的相關(guān)培訓(xùn)或?qū)W習(xí)。這些數(shù)據(jù)表明學(xué)校對(duì)擬定IEP的支持情況不容樂觀。

表7 學(xué)校管理層對(duì)擬定IEP的支持現(xiàn)狀（N=224）

2.學(xué)校實(shí)施IEP的方式。

（1）學(xué)校固定參與制定IEP 的人員。由表8可知，84.8%的教師反映學(xué)校參與制定IEP 的人員有特殊教育教師，45.5%的教師談到學(xué)校參與制定IEP 的人員有普通教育教師。這表明參與IEP擬定的成員相對(duì)單一，主要都是特殊教育教師的事情。

表8 學(xué)校固定參與制定IEP的人員情況（N=224）

（2）學(xué)校實(shí)現(xiàn)IEP 目標(biāo)的方式。關(guān)于學(xué)校實(shí)現(xiàn)學(xué)生IEP目標(biāo)的方式，71.4%的教師表示學(xué)校實(shí)現(xiàn)IEP的方式通過集體教學(xué)完成，69.6%的教師表示學(xué)校實(shí)現(xiàn)IEP的方式通過個(gè)訓(xùn)完成，32.1%的教師表示學(xué)校實(shí)現(xiàn)IEP的方式通過家庭輔導(dǎo)實(shí)現(xiàn)。說明IEP 的實(shí)施主要是在學(xué)校通過集體教學(xué)和個(gè)訓(xùn)的方式進(jìn)行。

（三）擬定與實(shí)施IEP的困難與需求。

1.擬定與實(shí)施IEP 的困難。關(guān)于擬定與實(shí)施IEP 的困難，教師們反映的主要困難依次是教師工作量，費(fèi)時(shí)費(fèi)力；家長(zhǎng)配合度不夠；缺少相關(guān)的專業(yè)知識(shí)；參與人員太少和缺少評(píng)估工具；教師之間的配合度不夠。

2.擬定與實(shí)施IEP需要的支持。調(diào)查顯示，特殊教育學(xué)校教師認(rèn)為在擬定與實(shí)施IEP 的過程中需要的支持從多到少的排序是父母咨詢服務(wù)與家長(zhǎng)訓(xùn)練、早期鑒定、語言治療、社會(huì)工作服務(wù)、心理與醫(yī)藥服務(wù)、職業(yè)治療。

四、討論

（一）教師實(shí)施IEP現(xiàn)狀。

1.教師對(duì)IEP 的認(rèn)識(shí)情況整體較好，但I(xiàn)EP 的參與率較低。研究結(jié)果顯示，大部分教師（58.0%）對(duì)IEP 有一定了解，大部分的教師（81.7%）認(rèn)為有必要或非常有必要為每個(gè)學(xué)生擬定IEP。根據(jù)調(diào)查結(jié)果可知影響教師對(duì)IEP 的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，則有兩個(gè)最重要的方面：其一，學(xué)校對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃工作的支持度不夠；其二，教師很少接受關(guān)于IEP 的學(xué)習(xí)或培訓(xùn)。

2.教師擬定IEP的現(xiàn)有技能不足。研究結(jié)果顯示，教師對(duì)IEP的擬定流程熟悉程度整體較低，58%的教師對(duì)IEP的擬定流程不太熟悉，少部分教師（40.6%）認(rèn)為IEP 撰寫沒有困難。大部分教師（55.8%）對(duì)學(xué)生進(jìn)行了當(dāng)前能力的評(píng)估在，并且大部分教師（51.8%）認(rèn)為能夠勝任對(duì)學(xué)生的評(píng)估工作，這是一個(gè)較為可觀的實(shí)施狀況，但教師對(duì)學(xué)生當(dāng)前的能力評(píng)估的能力仍亟待提升。教師對(duì)學(xué)生當(dāng)前目標(biāo)能力的評(píng)估是IEP實(shí)施的前提。

如果沒有評(píng)估特殊兒童的當(dāng)前能力水平，直接影響其隨后的目標(biāo)擬定，這可能與教師工作量大，費(fèi)事費(fèi)力有關(guān)。對(duì)于個(gè)別化教育計(jì)劃的擬定，首先需要做相當(dāng)多的籌備工作，其次是對(duì)于文本的敘寫時(shí)間，甚至?xí)^在具體方案上所花費(fèi)的時(shí)間，這成為了教師擬定IEP技能不足的原因。

3.IEP的具體實(shí)施不容樂觀。本研究發(fā)現(xiàn)，IEP的實(shí)施科目較為完整，語文（45.5%）、數(shù)學(xué)（50%）、生活適應(yīng)（54%）課的應(yīng)用頻率較高，和辛偉豪發(fā)現(xiàn)“生活語文、（70.4%）、生活適應(yīng)（68.4%）和生活數(shù)學(xué)（67.4%）的應(yīng)用頻率較高”相似[9]。在本問卷中設(shè)置的題目是選擇個(gè)別化教育計(jì)劃的應(yīng)用科目，但可能教師只是擇自己所教授的科目，并不是選擇實(shí)施了IEP的科目。

研究發(fā)現(xiàn)教師關(guān)于學(xué)生的個(gè)別化教育目標(biāo)評(píng)估比較重視，能夠及時(shí)評(píng)估學(xué)生的個(gè)別化教育目標(biāo)，但是對(duì)于參考IEP的頻率較低，只有很少部分教師（13.8%）能做到一個(gè)星期1—2 次參考。對(duì)于調(diào)整IEP 的目標(biāo)的形式則大部分教師（47.3%）表示由教師自行調(diào)整?？赡苁窃贗EP的實(shí)施過程中教師是主要實(shí)施和參與者。在對(duì)IEP 的修改頻率上少部分教師表示是短期目標(biāo)的評(píng)定結(jié)果而定。這說明IEP 的參考頻率和修改頻率較低，盡管教師意識(shí)到了IEP目標(biāo)評(píng)估的重要性和及時(shí)性，但在實(shí)際教學(xué)中卻沒有按照IEP目標(biāo)的評(píng)估結(jié)果，調(diào)整下階段的教學(xué)目標(biāo)，及教學(xué)內(nèi)容和措施。究其原因：一是教師工作量大，費(fèi)事費(fèi)力；二是師資力量不夠，缺乏相關(guān)專業(yè)人員。

（二）學(xué)校實(shí)施IEP現(xiàn)狀。

1.學(xué)校IEP 的實(shí)施對(duì)象全面，但對(duì)實(shí)施IEP 的要求力度不夠。53.9%的教師的主要學(xué)生對(duì)象為培智生，39.4%的教師的主要學(xué)生對(duì)象為聾生，5.6%的教師的主要學(xué)生對(duì)象為盲生，1.1%的教師的主要學(xué)生為其他障礙。

學(xué)校對(duì)實(shí)施IEP 的要求力度不夠，64.2%的教師表示學(xué)校沒有或很少對(duì)IEP提出具體要求。學(xué)校只有具體提出IEP的實(shí)施要求，教師才能更接受IEP的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，并參與到IEP的實(shí)施中去。學(xué)校為學(xué)生召開IEP會(huì)議的頻率太低，在IEP的擬定之前需要各方專家人員進(jìn)行會(huì)診，為每一位特殊兒童擬定IEP，但是顯然，很少有學(xué)校做到這一點(diǎn)。這與我省特殊教育專業(yè)背景的教師比例較低，缺乏特殊教育專業(yè)方面的認(rèn)識(shí)[10]有直接關(guān)系，因此特教教師對(duì)于IEP的認(rèn)識(shí)、了解、實(shí)施等的專業(yè)知識(shí)能力需要再學(xué)習(xí)或再培訓(xùn)教育。學(xué)校對(duì)實(shí)施IEP的要求力度不夠，也會(huì)直接影響教師參與IEP的相關(guān)培訓(xùn)或?qū)W習(xí)的動(dòng)機(jī)。

2.IEP 的擬定和實(shí)施困難重重，需加大相關(guān)支持力度。在學(xué)校參與IEP的制定人員的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師（84.8%）是參與制定IEP的主要人員，其次是普通教育教師，然后是學(xué)生家長(zhǎng)。這表現(xiàn)了IEP的制定者的結(jié)構(gòu)不合理，一個(gè)完整的IEP的實(shí)施需要多方人員的參與，而調(diào)查發(fā)現(xiàn)特殊教育教師是參與IEP 的主要人員，缺乏相關(guān)專業(yè)人員參與，極大增加了教師的工作量[11]。

在學(xué)校實(shí)現(xiàn)IEP 的方式調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，71.4%的教師表示學(xué)校實(shí)現(xiàn)IEP的方式為集體教學(xué)，69.6%的教師表示實(shí)現(xiàn)IEP 的方式為個(gè)訓(xùn)，32.1%的教師實(shí)現(xiàn)IEP 的方式為家庭教學(xué)。表明在特殊教育學(xué)校是實(shí)現(xiàn)IEP，主要是通過集體教學(xué)完成。但在實(shí)施過程中往往難以將學(xué)生的個(gè)人目標(biāo)和集體目標(biāo)相結(jié)合。

研究發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)的不配合極大地影響IEP 的擬定和實(shí)施。假如家長(zhǎng)不積極在主動(dòng)配合教師，在擬定和實(shí)施IEP的過程中不提供相關(guān)學(xué)生的信息資料，以及理解教師工作，IEP的實(shí)施就會(huì)面臨困難。

由調(diào)查可知，大部分教師認(rèn)為實(shí)施IEP的困難有專業(yè)知識(shí)缺乏（67.9%），以及學(xué)校師資力量過少（66.1%）。教師專業(yè)知識(shí)缺乏、師資力量過少成為了教師在IEP實(shí)施過程遇到的主要困難。

五、建議

（一）加強(qiáng)實(shí)施IEP的要求力度，加大教師職后培訓(xùn)。調(diào)查結(jié)果顯示，較少被調(diào)查教師表示學(xué)校對(duì)IEP的擬定有具體要求，教師參與個(gè)別化教育計(jì)劃的程度也不高，這與國(guó)家對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的強(qiáng)制性要求的缺失有一定的關(guān)系。因此教育行政部門可以首先嘗試將IEP 條款納入相關(guān)行政條例和命令，以加強(qiáng)IEP實(shí)施的規(guī)定性；再進(jìn)一步，出臺(tái)相應(yīng)的法律法規(guī)保障和規(guī)范IEP工作，首先將IEP以專有名詞納入法律中，保證每個(gè)特殊學(xué)生都有自己的IEP，有了量的保證，質(zhì)的提高才有可行的基礎(chǔ)。其次，法律法規(guī)應(yīng)規(guī)定IEP制定與實(shí)施的關(guān)鍵問題，如由誰負(fù)責(zé)、誰參與、何時(shí)以怎樣的程序制定，包括哪些內(nèi)容，可享受哪些特殊教育和相關(guān)服務(wù)內(nèi)容，即以法律法規(guī)規(guī)范IEP的文本內(nèi)容。再?gòu)膶W(xué)校來看，一個(gè)學(xué)校是否在實(shí)施IEP，首先看學(xué)校是否有IEP實(shí)施的具體要求，教育部門將IEP的實(shí)施納入工作績(jī)效考核，落實(shí)特殊教育學(xué)校實(shí)施IEP的工作[12]。

調(diào)查結(jié)果顯示，教師擬定IEP 的技能不足，無法準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生現(xiàn)有能力，擬定出的IEP目標(biāo)缺乏操作性、可行性，這與教師缺乏關(guān)于IEP的相關(guān)培訓(xùn)有直接關(guān)系。教師是IEP擬定和實(shí)施的核心人員，教育行政部門應(yīng)加強(qiáng)教師的專業(yè)化訓(xùn)練，提高教師的專業(yè)知識(shí)，利于IEP 的擬定和實(shí)施。因此不僅是普通教師，而且領(lǐng)導(dǎo)等行政人員也需要進(jìn)行培訓(xùn)，改變其思想理念，讓其了解擬定實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃的重要性。在進(jìn)行相關(guān)的個(gè)別化教育計(jì)劃培訓(xùn)后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等行政人員應(yīng)充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)的導(dǎo)向作用、決策能力，促進(jìn)IEP 的計(jì)劃實(shí)施。特教學(xué)校應(yīng)提供教師出去培訓(xùn)或?qū)W習(xí)的機(jī)會(huì)，在教師培訓(xùn)回校可以進(jìn)行學(xué)習(xí)分享會(huì)，并成立IEP學(xué)習(xí)小組，學(xué)習(xí)IEP的相關(guān)技能，分享教師的理念和經(jīng)驗(yàn)[7]。每學(xué)期規(guī)定時(shí)間，選擇部分學(xué)生召開IEP會(huì)議，并進(jìn)行案例分享教師的理念和經(jīng)驗(yàn)，特教教師相互學(xué)習(xí)相互成長(zhǎng)。

（二）規(guī)范化個(gè)別化教育計(jì)劃的制定實(shí)施流程，促進(jìn)功能室的使用。調(diào)查結(jié)果顯示，教師對(duì)于IEP 的評(píng)估時(shí)間，參考IEP的頻率，對(duì)目標(biāo)的調(diào)整時(shí)間，以及修改IEP的時(shí)間差距較大。因此特教學(xué)?？梢詫EP的制定、實(shí)施、目標(biāo)的參考、修改可以規(guī)范為合理地統(tǒng)一的時(shí)間，制定IEP 實(shí)施的相關(guān)要求，并按時(shí)檢查教師IEP 的實(shí)施情況。調(diào)查結(jié)果顯示，大部分學(xué)校會(huì)提供IEP 實(shí)施需要的個(gè)訓(xùn)室，教具，輔具等相關(guān)支持，這與教師IEP擬定的參與率和學(xué)校對(duì)IEP的要求差距較大?？赡芘c教師缺乏對(duì)功能室的使用，缺乏使用相關(guān)教輔具的相關(guān)知識(shí)與操作技能。特教學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)教師對(duì)功能室的使用，提供教師出去培訓(xùn)學(xué)習(xí)康復(fù)器材，教輔具的使用方法的培訓(xùn)，組織學(xué)習(xí)后的教師進(jìn)行學(xué)習(xí)交流分享，合理使用教輔具，有利于個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)的完成。

（三）合理安排教師的工作，高效完成IEP工作。調(diào)查結(jié)果顯示，教師實(shí)施IEP 的困難，最大的問題就是教師工作量大，特殊教育學(xué)校應(yīng)合理安排教師的工作量，合理安排教師教學(xué)課程，而特教教師要做到勞逸結(jié)合，合理安排工作時(shí)間，高效完成個(gè)別化教育計(jì)劃工作。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)關(guān)注教師心理健康問題，為他們提供良好的心理環(huán)境，維護(hù)其身心健康，促進(jìn)工作效率的提高[7]。特教教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生行為及功能表現(xiàn)，結(jié)合特殊教育學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)，在考慮目標(biāo)的功能性和學(xué)習(xí)結(jié)果的可預(yù)期性的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)可描述可實(shí)施、可測(cè)量的IEP目標(biāo)。盡量將學(xué)生的個(gè)人IEP目標(biāo)與集體目標(biāo)相結(jié)合。

（四）學(xué)校應(yīng)提供相應(yīng)支持，促進(jìn)各方人員參與。在關(guān)于實(shí)施IEP 的支持需求調(diào)查中，父母咨詢服務(wù)與家長(zhǎng)訓(xùn)練、早期鑒定、語言治療、社會(huì)工作服務(wù)是教師需求最多的。IEP的實(shí)施需要各方人員的參與，作為一個(gè)小組來擬定完成IEP工作。這個(gè)小組的成員主要包括學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)、心理學(xué)工作者、醫(yī)生、特殊教育教師、正常班級(jí)教師、學(xué)生家長(zhǎng)或法定保護(hù)人、學(xué)生本人（必要時(shí)）和其他人員（如兒童的保姆等）。這些需求需要學(xué)校積極主動(dòng)尋求專業(yè)人士的支持[7]。

在個(gè)別化教育計(jì)劃的擬定和實(shí)施過程中需要教師及時(shí)和學(xué)生家長(zhǎng)交通溝通，關(guān)注學(xué)生的狀況。目前無論是聾生還是培智生都有言語方面的障礙，因此在IEP的實(shí)施過程中需要言語治療方面的支持。但眾多的支持不能只停留在各自為政的層面，應(yīng)先有溝通、聯(lián)系，如，醫(yī)療與教育的聯(lián)合，學(xué)校教育與社區(qū)教育的聯(lián)合等，小組成員要互相溝通與監(jiān)督、增加合作意識(shí)，隨時(shí)保持聯(lián)系，進(jìn)行高效的溝通，努力做好一加一大于二的聯(lián)合。