后現(xiàn)代知識(shí)觀視域下教學(xué)道德的偏離與匡正

（鄭州師范學(xué)院初等教育學(xué)院，河南 鄭州 450044）

從總體上看人類社會(huì)的歷史觀經(jīng)歷了原始知識(shí)觀、古代知識(shí)觀和現(xiàn)代知識(shí)觀三個(gè)發(fā)展階段，不同的知識(shí)觀往往對(duì)應(yīng)著不同的教學(xué)道德。后現(xiàn)代知識(shí)觀是以知識(shí)的情境性、動(dòng)態(tài)性、多樣性、價(jià)值性等為基本特征的知識(shí)觀，它解構(gòu)了絕對(duì)性、普遍性、真理性的現(xiàn)代知識(shí)觀。在后現(xiàn)代知識(shí)觀視域下，教學(xué)道德呈現(xiàn)出嶄新的樣式和特性，如注重知識(shí)建構(gòu)、回歸日常生活、關(guān)注意義世界等，這些對(duì)消解現(xiàn)代教學(xué)道德偏離問題具有重要借鑒意義。所以，應(yīng)當(dāng)從后現(xiàn)代主義視域出發(fā)考察教學(xué)道德的價(jià)值偏離，建構(gòu)以人為本的教學(xué)道德，提高教學(xué)實(shí)踐的有效性，促進(jìn)教學(xué)道德回歸現(xiàn)實(shí)。

一、后現(xiàn)代知識(shí)觀的內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)

知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)的性質(zhì)、本質(zhì)、價(jià)值的根本看法，也是教育實(shí)踐和教學(xué)活動(dòng)的基本前提。后現(xiàn)代知識(shí)觀是以尼采、叔本華、弗洛伊德的哲學(xué)思想為基礎(chǔ)的，帶有懷疑主義、反本質(zhì)主義特征的知識(shí)觀，也是對(duì)形而上學(xué)、理性主義、科學(xué)主義為基本特征的現(xiàn)代知識(shí)觀的反思與揚(yáng)棄。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是在生產(chǎn)實(shí)踐中出產(chǎn)生的、在特定情境中生成的個(gè)性化的、多元化的、相對(duì)的、特殊的知識(shí)，與人們的社會(huì)實(shí)踐、生活經(jīng)驗(yàn)等有著密切聯(lián)系。后現(xiàn)代知識(shí)觀還認(rèn)為，不存在絕對(duì)性、真理性、權(quán)威性、普遍性的知識(shí)，任何知識(shí)都蘊(yùn)含著特定的情境、范式、體系、符號(hào)、意義等，需要在宏觀意義系統(tǒng)的特定境域中進(jìn)行解讀，離開特定的情境、范式和圖景，知識(shí)就失去了存在價(jià)值。顯然，后現(xiàn)代知識(shí)觀視域下的知識(shí)是開放的、多元化的、主觀性的知識(shí)，是主體和客體的相互作用中建構(gòu)起來的。

后現(xiàn)代知識(shí)觀是以后現(xiàn)代主義、科學(xué)哲學(xué)等為基礎(chǔ)的全新的知識(shí)觀，也是對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀的消解和揚(yáng)棄。首先，后現(xiàn)代主義哲學(xué)是后現(xiàn)代知識(shí)觀的哲學(xué)基礎(chǔ)。福柯、利奧塔、波普爾等認(rèn)為，知識(shí)是特定情境下生成的相對(duì)知識(shí)，不可能具有絕對(duì)性、普遍性、真理性等，任何知識(shí)都是暫時(shí)沒有被證偽的假設(shè)，需要在實(shí)踐中檢驗(yàn)、修正和完善；知識(shí)的衡量標(biāo)準(zhǔn)是靈活多樣的，不同的知識(shí)往往有不同的話語規(guī)則和表述方式。顯然，后現(xiàn)代主義哲學(xué)消解了現(xiàn)代主義哲學(xué)的普遍性、絕對(duì)性、真理性、權(quán)威性等，為后現(xiàn)代知識(shí)觀提供了堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)。此外，科學(xué)哲學(xué)為后現(xiàn)代知識(shí)觀提供了堅(jiān)實(shí)的邏輯和實(shí)證依據(jù)。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類認(rèn)識(shí)、利用和控制世界的能力不斷增強(qiáng)，人類對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)也發(fā)生了深刻變化，比如天體物理學(xué)、相對(duì)論、熵定律、計(jì)算機(jī)技術(shù)等都深刻改變了人類的知識(shí)觀，也促進(jìn)了科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展?？萍颊軐W(xué)反對(duì)黑格爾的絕對(duì)精神，主張以實(shí)證研究、邏輯分析的方式認(rèn)識(shí)和理解世界，揭示了客觀世界的非線性、模糊性、不可逆性、不穩(wěn)定性等，為人們認(rèn)識(shí)和理解知識(shí)提供了嶄新的思維框架，從而推動(dòng)了后現(xiàn)代知識(shí)觀的發(fā)展。

二、后現(xiàn)代知識(shí)觀視域下教學(xué)道德的偏離

（一）教學(xué)道德枯萎。教學(xué)道德是教師在教育工作和教學(xué)實(shí)踐中所應(yīng)當(dāng)具備的道德素養(yǎng)和倫理追求，也是當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐和教育教學(xué)改革的應(yīng)然要求。然而，在權(quán)威性、絕對(duì)性、普遍性的現(xiàn)代知識(shí)觀影響下，工具理性、技術(shù)理性、科學(xué)思維、功利主義等成了教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值準(zhǔn)則，功利化、應(yīng)試化、權(quán)威化等成了教學(xué)道德的應(yīng)然要求，教學(xué)活動(dòng)變成了精確的、效率至上的生產(chǎn)活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)的道德性漸漸喪失。在這種教育情境下，人們都將知識(shí)傳承、教育教學(xué)等看成一項(xiàng)專業(yè)技術(shù)、生產(chǎn)活動(dòng)，知識(shí)與德性相分離、教學(xué)與生活相割裂等問題越來越嚴(yán)重，教學(xué)活動(dòng)與人的精神世界、內(nèi)在靈魂等越發(fā)疏遠(yuǎn)。

（二）教學(xué)活動(dòng)異化。在現(xiàn)代知識(shí)觀影響下，教學(xué)道德陷入了功利化、應(yīng)試化的發(fā)展困境。比如，學(xué)校教育本應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)人成長、素養(yǎng)生成為價(jià)值目標(biāo)，但在功利化、工具化的現(xiàn)代知識(shí)觀影響下，實(shí)用主義等成了教學(xué)道德的基本原則，教學(xué)成績、升學(xué)率等成了教師評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn)，這無疑背離了教學(xué)活動(dòng)的道德本質(zhì)，也使教學(xué)活動(dòng)迷失了方向，變成了阻礙學(xué)生全面發(fā)展的異己力量。比如，在教學(xué)過程中當(dāng)面對(duì)學(xué)生成績差、作業(yè)完不成、違反課堂紀(jì)律等情況時(shí)，這顯然背離了教學(xué)道德的本質(zhì)要求。此外，在現(xiàn)代知識(shí)觀影響下，學(xué)校教學(xué)變成了傳播真理、灌輸知識(shí)、訓(xùn)練技能的場所，教學(xué)活動(dòng)所承載的人文關(guān)懷、價(jià)值傾向、生命意義等完全被剝離，學(xué)生的道德品質(zhì)、人格塑造、人文情懷等完全被忽略，個(gè)性成長、素養(yǎng)提升、全面發(fā)展等價(jià)值目標(biāo)成了“裝飾品”。在這種知識(shí)至上、考試至上的教學(xué)情境中，學(xué)生的精神世界逐漸枯萎，學(xué)生的人文素養(yǎng)漸漸衰落，最終帶來了教學(xué)活動(dòng)的異化。

三、后現(xiàn)代知識(shí)觀視域下教學(xué)道德的匡正

（一）在回歸生活中重塑教學(xué)道德。首先，將教學(xué)活動(dòng)變成一種是生活方式。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是特定文化體系和知識(shí)體系中的知識(shí)，是特定情境中生成的個(gè)性化的、多元化的、相對(duì)的、特殊的知識(shí)，只有在特定情境中才具有存在意義和實(shí)用價(jià)值。所以應(yīng)當(dāng)將教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界聯(lián)系起來，將教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的生活方式，將課程知識(shí)融入學(xué)生的生活和實(shí)踐之中，轉(zhuǎn)化為學(xué)生日常生活、情感世界、生命意志、價(jià)值理想等。還應(yīng)當(dāng)將教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為一種生活實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生在生活和實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)，在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用和創(chuàng)造生命。此外，將教學(xué)活動(dòng)變成一種人文關(guān)懷。人是世界上最寶貴的存在，“人是萬物的尺度”，在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)將學(xué)生作為中心和目的，以關(guān)心人、尊重人、培養(yǎng)人的方式開展教學(xué)活動(dòng)，充分發(fā)掘?qū)W生的潛力、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、提升學(xué)生的生命價(jià)值。比如，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)并尊重學(xué)生在情感、意志、欲望、個(gè)性等方面的差異，將絕對(duì)化的、普遍性的、模式化的教學(xué)活動(dòng)變成個(gè)性化的、相對(duì)性的教學(xué)實(shí)踐，以更好地推動(dòng)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和學(xué)業(yè)進(jìn)步。再如，應(yīng)當(dāng)將冷冰冰的教學(xué)活動(dòng)變成帶有濃濃人文關(guān)懷的教學(xué)活動(dòng)，充分尊重和呵護(hù)學(xué)生的內(nèi)心世界，讓學(xué)生感受到教師、教學(xué)、知識(shí)、學(xué)習(xí)的情感溫度。

（二）在規(guī)范建構(gòu)中重塑教學(xué)道德。后現(xiàn)代知識(shí)觀以建構(gòu)的、生成的知識(shí)取代了一成不變的客觀知識(shí)，以有價(jià)值傾向的知識(shí)取代了客觀的、中立的知識(shí)，消解了傳統(tǒng)話語權(quán)威與主流價(jià)值觀，促進(jìn)了不同多元文化的對(duì)話和溝通，為個(gè)體意義建構(gòu)提供了多樣化的價(jià)值系統(tǒng)。后現(xiàn)代知識(shí)觀啟示我們：應(yīng)當(dāng)以動(dòng)態(tài)性、相對(duì)性、個(gè)性化的方式看待認(rèn)識(shí)知識(shí)的本質(zhì)、內(nèi)涵、價(jià)值、特征等，重新審視教學(xué)活動(dòng)所蘊(yùn)含的倫理關(guān)系、道德內(nèi)涵、價(jià)值傾向等，建構(gòu)師生平等、對(duì)話溝通、寬松自由的教學(xué)道德。所以，應(yīng)當(dāng)從后現(xiàn)代知識(shí)觀視角出發(fā)考察教師和學(xué)生的關(guān)系，重新建構(gòu)教學(xué)道德規(guī)范，推動(dòng)教學(xué)道德的發(fā)展和完善。首先，取締不合理的教學(xué)管理制度。不可否認(rèn)，整齊劃一的教學(xué)模式、科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)考核、量化的考試評(píng)價(jià)等有利于提高教學(xué)效率，最大限度地整合教學(xué)資源，但也會(huì)扼殺教師的創(chuàng)造性和學(xué)生的自由發(fā)展，所以，應(yīng)當(dāng)從后現(xiàn)代知識(shí)觀審視學(xué)校管理制度建設(shè)，取締不合理的評(píng)價(jià)制度和考核方式，鼓勵(lì)教師以個(gè)性化、創(chuàng)造性的方式開展教學(xué)活動(dòng)，提升教學(xué)活動(dòng)的道德性。此外，建立以學(xué)生為本的教學(xué)道德規(guī)范。在教學(xué)道德建構(gòu)中，應(yīng)當(dāng)明確教師和學(xué)生的責(zé)、權(quán)、利，建立以自由平等、公平正義為內(nèi)核的教學(xué)道德，為教學(xué)活動(dòng)必要的制度保障。應(yīng)當(dāng)用教學(xué)道德重構(gòu)師生關(guān)系，將對(duì)話作為教學(xué)活動(dòng)的重要方式，以師生對(duì)話代替教師獨(dú)白，在對(duì)話中建構(gòu)自由、平等、寬松、和諧的師生關(guān)系。

后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是相對(duì)的、動(dòng)態(tài)的、情境化的，沒有一成不變的絕對(duì)真理，這些為教學(xué)道德問題研究提供了嶄新的理論視角。所以應(yīng)當(dāng)以后現(xiàn)代知識(shí)觀考察教學(xué)道德偏離問題，探索教學(xué)道德回歸本質(zhì)的實(shí)踐路徑。