教材理解中的“照本宣科”與“如實(shí)觀照”

◎?qū)m新娥

一、教材理解的現(xiàn)狀調(diào)查

教材的片段化往往造成教師對(duì)教材理解的碎片化，不管是語文、歷史，還是地理、數(shù)學(xué)，教材因其容量有限，通常只能選取某小說中的一章節(jié)、某歷史人物的一件事、某自然現(xiàn)象的一種解釋和某種理論的一個(gè)方向作為教材的內(nèi)容，這使得教材從整個(gè)學(xué)制體系上看是具備完整性，然而內(nèi)容卻免不了碎片化、片面化，如果教師無法正確理解教材、延展教材，還原片段化章節(jié)內(nèi)容的全部面貌，而只是照本宣科，最終帶給學(xué)生的將是一個(gè)破碎的、散亂而不成體系，甚至自相矛盾的知識(shí)結(jié)構(gòu)，甚至容易導(dǎo)致價(jià)值混亂。例如，對(duì)于大部分接受過歷史教學(xué)的中學(xué)生而言，梁?jiǎn)⒊男蜗髱缀醣欢ǜ駷椋何煨缱兎ǖ念I(lǐng)導(dǎo)人；不深入追究歷史的大多數(shù)人幾乎只只記住了“康梁”這樣一組完美搭檔，但他光輝的一生以及在其它領(lǐng)域的卓越成就因?yàn)闅v史教材的片段化截取，而被集體遺忘，他的真實(shí)人生往往因?yàn)闅v史教材的片面性而被廣泛誤解。

以“梁?jiǎn)⒊男蜗蟆睘槔?，本研究以西部不同地區(qū)的城鄉(xiāng)高三學(xué)生為樣本開展問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)整體上89%的調(diào)查對(duì)象對(duì)梁?jiǎn)⒊纬闪恕邦I(lǐng)導(dǎo)戊戌變法”的刻板印象，而這個(gè)比例在小縣城，尤其是設(shè)在縣城鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的高級(jí)中學(xué)高達(dá)98%以上。可以看出，在中學(xué)歷史教學(xué)中，大部分教師只是做到了照本宣科，對(duì)教材的創(chuàng)造性理解和延展性教學(xué)幾乎沒有開展，大部分教師自身并不了解梁?jiǎn)⒊耐暾臍v，部分教師即便具備相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)也固執(zhí)地認(rèn)為要“忠實(shí)于課本”?？梢钥闯?，教材不等于教材的理解，相同的課程與教材體系下由于教師對(duì)教材理解的差距，有可能達(dá)成完全不同的兩種教學(xué)效果。追溯原因，這種現(xiàn)象與應(yīng)試教育體制的桎梏有關(guān)，與教師自身的素質(zhì)也不無關(guān)系，而要改變教材理解欠缺的現(xiàn)狀，必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，深挖教材內(nèi)涵，延展教學(xué)內(nèi)容，呈現(xiàn)知識(shí)全景。

二、教材的創(chuàng)造性理解與如實(shí)觀照

1.忠實(shí)于教材不等于照本宣科 教材內(nèi)容的片段性是教材本身的局限性所決定的——是“裝不下”而不是“不想裝、不能裝”，那些教材中放不下的、留白的部分正式教師所應(yīng)努力的方向。

本研究發(fā)現(xiàn)，教師不開展延展性教學(xué)，源于一種錯(cuò)誤的教材理解：忠實(shí)于教材就是要嚴(yán)格按照教材的編排進(jìn)行教學(xué)?？墒?，如果所謂“忠實(shí)”，是與教材“一模一樣”，那學(xué)生有教材就可以了，要教師何用？事實(shí)上，“忠實(shí)”二字內(nèi)涵著極高的教學(xué)要求，需要極高的教學(xué)藝術(shù)去踐行，而不是簡(jiǎn)單的“照本宣科”?！爸覍?shí)”是按照教材內(nèi)在的知識(shí)脈絡(luò)開展教學(xué)，包括知識(shí)點(diǎn)的延展，創(chuàng)造性的理解，不同知識(shí)點(diǎn)之間的鏈接，最終形成完整的知識(shí)建構(gòu)體系，不完成這些動(dòng)作，教師就勢(shì)必淪為教材的宣講機(jī)，教學(xué)過程也必然會(huì)讓學(xué)生感覺索然無味。

2.教材理解的本質(zhì)是發(fā)掘教材背后的知識(shí)寶藏 教材的知識(shí)點(diǎn)猶如知識(shí)海洋中的一個(gè)個(gè)島礁，拙劣的教師總是死死盯著島礁而忘記了周圍大片的海洋。年輕時(shí)期領(lǐng)導(dǎo)了戊戌變法的梁?jiǎn)⒊谄浜蟮娜松?，苦苦鉆研學(xué)問，貫通中西，精研歷史，成為當(dāng)時(shí)數(shù)一數(shù)二的大學(xué)者?？梢哉f，梁?jiǎn)⒊墙鷵碛袀髌嫒松娜耍且云渚窦?lì)近代中國(guó)新青年和塑造著近代中國(guó)社會(huì)的人。凡此種種，教材中并為涉及，致使學(xué)生對(duì)其印象僅僅停留在“戊戌變法中的康梁”上。如果教師不能挖掘教材背后的知識(shí)寶藏，只是片面地給學(xué)生輸入書本中的內(nèi)容，就很容易造成一系列“歷史的誤解”。

教材理解不僅僅是理解教材，更是理解教材的言外之意、無字之文，教師要能夠深挖教材內(nèi)容背后的東西，能夠圍繞一個(gè)知識(shí)點(diǎn)講出前因后果和“所以然”來，還學(xué)生一個(gè)完整的知識(shí)圖景，讓學(xué)生形成知識(shí)建構(gòu)的“腳手架”，學(xué)會(huì)擁抱知識(shí)的海洋，這才是教材理解的本質(zhì)。

3.創(chuàng)造性的理解便是如實(shí)觀照 大部分教師認(rèn)為：教材的固定性限制了教師的自有發(fā)揮，教材不需要?jiǎng)?chuàng)造地理解，只需要如實(shí)開展教學(xué)。教師所理解遵照?qǐng)?zhí)行的“如實(shí)”并不是教材本身所要求的真實(shí)。教材并未給人物定性，是教師機(jī)械的教學(xué)給本來豐富多彩的任務(wù)定了性，由此延展開來，學(xué)生所獲得的知識(shí)也具有了片面性、零碎性。

然而，建構(gòu)主義所推崇的學(xué)習(xí)并非如此，學(xué)習(xí)內(nèi)容要內(nèi)化到學(xué)生的原由知識(shí)圖式中，必須要具有完整、情緒帶動(dòng)、邏輯合理、與原由知識(shí)體系相互銜接等特征，很顯然，教師通常所認(rèn)為的“如實(shí)”并不能達(dá)到這幾個(gè)要求。創(chuàng)造性的教材理解，就是要求基于教材的知識(shí)點(diǎn)，拓展知識(shí)面，才能讓學(xué)生有情感帶入，才能因?yàn)檫壿嫼侠怼⑼暾?xì)致而記憶深刻，才能形成知識(shí)的內(nèi)化，而不是機(jī)械記憶。從這一角度看，創(chuàng)造性理解教材不僅僅不與應(yīng)試的要求相沖突，某種程度上，教師只有在創(chuàng)造地理解下才能做到對(duì)教材的如實(shí)觀照。

三、結(jié)論

由于知識(shí)結(jié)構(gòu)存在欠缺，教育觀念落后，加之對(duì)“應(yīng)試”的片面強(qiáng)調(diào)和畸形理解，導(dǎo)致了以欠發(fā)達(dá)地區(qū)為主的對(duì)教材理解的普遍忽視和誤解，以致“忠實(shí)于教材”“遵守教學(xué)大綱”等要求最終都走向了照本宣科的極端。缺乏情境性、缺乏情緒帶動(dòng)，結(jié)構(gòu)不完整、邏輯不合理的知識(shí)灌輸和死記硬背是造成大面積無效學(xué)習(xí)的罪魁禍?zhǔn)住?/p>

教材因其容量有限，才需要教師補(bǔ)充、發(fā)揮和延展，也正是教材之外理解教材的工作才構(gòu)成了教學(xué)真正的價(jià)值。教師正是因?yàn)閯?chuàng)造性地理解教材，向知識(shí)海洋的縱深探索，向不同價(jià)值體系的邊緣探頤索隱，才最大程度還學(xué)生一個(gè)知識(shí)的全貌?；诖耍處熞匾晞?chuàng)造性的教材理解，打破慣常思維，向書本之外拓展，發(fā)掘教材背后的知識(shí)寶藏，這是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的有效途徑。