“內(nèi)探”文本“外聯(lián)”積累
——初中古詩詞群文閱讀教學(xué)探微

鄭秀萍

（福州第十八中學(xué)，福建 福州 350001）

部編版的初中語文教材大大增加古詩文閱讀的篇章數(shù)，這一變革，不僅體現(xiàn)了現(xiàn)階段的語文教學(xué)對學(xué)生古詩詞鑒賞能力要求的提高，提高古詩閱讀鑒賞能力也是初高中語文能力銜接的需要。古詩詞的語言精簡，但是，學(xué)生對古詩詞的鑒賞能力有限的情況下，鑒賞古詩詞還是有一定的困難。如果，教學(xué)依舊僅停留在對一首詩的字面解讀上，那么，大部分學(xué)生學(xué)會的也僅僅是這一首詩而已，不能在積累、感悟和運(yùn)用上切實(shí)提高欣賞品味，古詩的教學(xué)目標(biāo)就不能落實(shí)了。如果在古詩詞教學(xué)中，能衍生出多首詩歌的群文（群詩）閱讀教學(xué)，不僅會拓寬教師的教學(xué)思路，同時(shí)也能開闊學(xué)生鑒賞詩詞的深度和廣度。因此，把“群文閱讀教學(xué)”和“古詩詞教學(xué)”進(jìn)行結(jié)合，“孵化”出的課堂就有了別樣的精彩。

一、“內(nèi)探”文本，整合“意象”展詩詞畫卷

古人云：立象以盡意，詩歌的表情達(dá)意都是以“意象”為載體，或含蓄或顯露地表達(dá)著詩人的各種情感?？梢哉f，古代詩歌的教學(xué)起步就要從引導(dǎo)學(xué)生讀懂“意象”進(jìn)而理解“意象”的特征起步。然而，在初中的古詩詞教學(xué)中，教師不能還只停留在文字的形象思維的層面，體會“意象”不可以一味依賴圖畫、視頻等多媒體讓學(xué)生直觀地感知“意象”的特征，而應(yīng)該有意識地培養(yǎng)學(xué)生對文字抽象的思維能力，更多地整合學(xué)生的詩詞積累，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀，深入探究其中承載的民族集體無意識的“原型意象”，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的“詩感”。

七年級上冊《課外古詩詞誦讀》部分選取了四首古詩：劉禹錫的《秋詞》、李商隱的《夜雨寄北》、陸游《十一月四日風(fēng)雨大作》、譚嗣同的《潼關(guān)》。其中的三首都以“秋”為背景，在授課時(shí)，筆者就圍繞“秋天”這一古詩詞中常見的意象展開，讓學(xué)生對比組詩中詩人對“秋天”不一樣的描述，從而理解詩歌借助“秋”這一意象表達(dá)的不同的情感：《天凈沙·秋思》中“枯藤老樹昏鴉”“古道西風(fēng)瘦馬”的蕭瑟秋景圖理解他鄉(xiāng)游子悲涼寂寞之情；《秋詞》中“晴空一鶴排云上”“壯美”的詩境，理解詩人內(nèi)心的開闊和昂揚(yáng)的斗志；《夜雨寄北》中“巴山夜雨漲秋池”夜聽秋雨理解詩人身處巴蜀之地時(shí)的寂寥愁苦；《潼關(guān)》中“秋風(fēng)吹散馬蹄聲”秋風(fēng)獵獵、馬蹄聲聲表現(xiàn)詩人慷慨任俠，不囿于世俗的個(gè)性；當(dāng)解析完這幾首詩歌的“意象”后，學(xué)生自然對詩歌背后所表現(xiàn)的“情境”搭上了線。但這還不足夠。由此拓展，筆者結(jié)合了順口溜加深學(xué)生對“秋”這一意象的理解：“萬物凋零英雄悲，美人遲暮‘離人淚’。滿目蒼涼游子意，思鄉(xiāng)懷人思婦心。離愁悲愴思老杜，沙場點(diǎn)兵辛棄疾。天高云淡心胸廣，開闊壯觀劉禹錫。”學(xué)生根據(jù)這順口溜的內(nèi)容以及課外積累的詩歌進(jìn)一步加深鞏固對“秋”的意象的理解。特級教師王君這樣評論詩詞教學(xué)整合的效應(yīng)：“反復(fù)應(yīng)用對比，促成了資源的整合，避免了教學(xué)的單打獨(dú)斗”。［2］在群文閱讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生對“秋”這一意象在古詩詞中的含義有了思辨的理解。詩歌教學(xué)不應(yīng)該只停留在對這一首詩詞的理解上，教師如若能引導(dǎo)學(xué)生通過讀一首詩、幾首詩，激發(fā)他們讀一類詩或更多的詩，那么，詩歌教學(xué)就起到了真正的教會學(xué)生讀詩的目的。

二、“外聯(lián)”積累，整合“意境”同類詩移情

在教材中選取的古詩都是“獨(dú)立無序”的組篇，那么，如果只是單純講解單首詩歌，學(xué)生學(xué)完后依舊對古詩詞“不見森林”沒有整體感。因此，在詩歌教學(xué)過程中進(jìn)行群文（群詩）閱讀教學(xué)，整合詩歌的內(nèi)容，并結(jié)合積累深入挖掘“組篇”中的教學(xué)價(jià)值，就顯得尤其重要了。

（一）辨析異同，遷移情感表意

在講授七年級上第一單元的《古代詩歌四首》時(shí)，筆者讓學(xué)生對每一首詩的理解的基礎(chǔ)上，尋找這幾首詩詞的異同點(diǎn)。很快學(xué)生就找到了，“作者不同”“時(shí)代不同”“聲律不同”等特點(diǎn)，但在分析了“意象”不同時(shí)，學(xué)生很快地理解了詩歌實(shí)則殊途同歸的一種手法，即一切景語皆情語。不僅如此，這幾首詩從功用上講也是具有可整合的內(nèi)容的。如曹操的《觀滄海》以樂府詩的形式來抒發(fā)自己建功立業(yè)的遠(yuǎn)大抱負(fù)；馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》則是借元曲以表達(dá)郁郁不得志的心情；李白的《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》寄托“明月”的意象，帶出文人之間互相唱和的惺惺相惜的同理之心；王灣的《次北固山下》則是詩人自我安慰和自我情緒的調(diào)和。這四首詩就如同長在同一棵大樹上的葉子，同根而生。“一葉知秋”，學(xué)生理解了不同的詩歌所表達(dá)情感的方式大相徑庭。古代詩歌就是通過不同的詩歌形式，表達(dá)出詩人所要抒發(fā)的不同情懷。同類詩詞的對比辨析中，學(xué)生更完整地理解了詩歌表情達(dá)意的功能價(jià)值的同時(shí)，也更深入地窺見了不同詩人或豪邁或惆悵的豐盈的精神世界。

（二）舉象造境，轉(zhuǎn)換視角移情

七年級下第五單元的《古詩五首》由以下五首詩歌組成：陳子昂的《登幽州臺歌》，杜甫的《望岳》，王安石《登飛來峰》，陸游的《游山西村》，龔自珍的《己亥雜詩》。為了更好地讓學(xué)生深入閱讀，筆者將五首古詩以“望遠(yuǎn)”為線串聯(lián)五首古詩中的“意境”，首先，歸納五首詩中作者所“望”之景的選擇上，詩人選擇了天地、遠(yuǎn)山、浮云、青山、天涯為背景，引導(dǎo)學(xué)生體會所繪之景的宏大遼遠(yuǎn)的特征；接著，讓學(xué)生體會用詞上帶來的“開闊”的意境，呈現(xiàn)從視覺的遠(yuǎn)近高低角度、色彩的冷暖角度，進(jìn)而透露出生命的律動(dòng)、泰山的高聳、飛來山峰的巍峨、山重水復(fù)的流轉(zhuǎn)和天涯的廣闊；再次，結(jié)合詩歌展示詩人的生平及創(chuàng)作背景，感受詩歌的氣韻。最后，聚焦“獨(dú)、眾、身、閑、護(hù)”等字眼，體會作者“與天地同化”的境界。同為“望遠(yuǎn)”詩人或在尋找自我；或是預(yù)見未來；或是重拾信心；或是感悟生活；或是樂觀曠達(dá)。學(xué)生通過教師引導(dǎo)理解詩歌所描繪的意境，體悟同類詩歌表達(dá)的情感的載體——詩歌的意象和情境。教師通過挖掘組詩舉象造境的角度，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀。在群文（群詩）閱讀教學(xué)的互動(dòng)交流過程中，遷移提升學(xué)生閱讀賞析的積累，促進(jìn)學(xué)生變換視角，對課文的組詩進(jìn)行不同角度的閱讀，進(jìn)而提升鑒賞能力。

有研究者主張：依據(jù)統(tǒng)編本教材的課程資源，在聯(lián)系與比較中捕獲古詩中蘊(yùn)藏的經(jīng)典“意象”，實(shí)現(xiàn)對“意象”的多重解讀與建構(gòu)，慢慢地從原本單一淺顯的了解古詩意思走向集聚群組古詩意象豐盈的研究性學(xué)習(xí)。［2］因此，古詩的群文（群詩）閱讀教學(xué)不僅體現(xiàn)了教師在教學(xué)過程的引領(lǐng)作用，拓寬了教師的教學(xué)思路；同時(shí)充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和主觀能動(dòng)性，使得學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞走向“類化”學(xué)習(xí)，進(jìn)而構(gòu)建屬于自己的古詩詞閱讀和鑒賞的方法和習(xí)慣，開闊了學(xué)生鑒賞詩詞的深度和廣度。