詩(shī)詞教學(xué)中的互文性閱讀策略

○陳 麗

主題發(fā)言

互文性閱讀來(lái)源于法國(guó)學(xué)者克里斯蒂娃和羅蘭·巴特首倡、確立的“互文性”理論。小學(xué)中高年級(jí)詩(shī)詞教學(xué)中開(kāi)展互文性閱讀，有利于課堂上學(xué)習(xí)資源的豐富，有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容建立起關(guān)聯(lián)性和整體性的認(rèn)知，生成對(duì)文本的深入理解和感悟，得到多元而深廣的情感體驗(yàn)與審美收獲。

主題研討

互文性閱讀的基本內(nèi)涵是：文本都不是孤立存在的，每個(gè)文本在同其他文本相互參照、彼此勾連的互動(dòng)關(guān)系中，形成以結(jié)合點(diǎn)為紐帶的文本系統(tǒng)。開(kāi)展互文性閱讀，有助于在課堂上豐富學(xué)習(xí)資源，拓展閱讀視野，積淀人文素養(yǎng)。

在結(jié)合文本特點(diǎn)和學(xué)情特點(diǎn)進(jìn)行互文性閱讀時(shí)，應(yīng)基于教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行“頂層設(shè)計(jì)”，由點(diǎn)及線到面，形成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體感知和深入理解?！绊攲釉O(shè)計(jì)”中的點(diǎn)，指的是互文性閱讀中文本和文本之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，結(jié)合關(guān)聯(lián)點(diǎn)進(jìn)行互文性閱讀，有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容建立起關(guān)聯(lián)性和整體性的認(rèn)知，生成對(duì)文本的深入理解，對(duì)情感的深入體會(huì)，得到多元而深廣的審美收獲。

基于小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生詩(shī)詞教學(xué)的特點(diǎn)，可以從內(nèi)容理解、情感體悟、學(xué)法獲得三方面進(jìn)行實(shí)踐。

一、結(jié)合想象要點(diǎn)，互文性閱讀助力內(nèi)容理解

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》建議學(xué)生通過(guò)“展開(kāi)想象”“想象詩(shī)歌描述的情境”來(lái)理解詩(shī)詞內(nèi)容。想象，可以幫助學(xué)生把詩(shī)詞中的文字變成可視性圖畫(huà)，學(xué)生腦海中的圖畫(huà)應(yīng)該是有色彩，有動(dòng)態(tài)，有溫度的。怎樣把口中詩(shī)變成眼前景？想象點(diǎn)又該怎樣把握？如何通過(guò)互文性閱讀，助力學(xué)生通過(guò)想象畫(huà)面來(lái)理解詩(shī)詞內(nèi)容呢？

下面以《憶江南》為例進(jìn)行闡述。

《憶江南》這節(jié)課的核心問(wèn)題是：作者白居易為什么要憶江南？學(xué)生很自然地把想象點(diǎn)聚焦在“日出江花紅勝火，春來(lái)江水綠如藍(lán)”這重點(diǎn)內(nèi)容上，教師可通過(guò)“想象——互文性閱讀——再想象”進(jìn)行教學(xué)。

首先，引導(dǎo)學(xué)生想象：走進(jìn)江南春天的早晨，你能看到什么？學(xué)生的回答往往是看到紅得像火一樣的江花，綠得像蘭草一般的江水。他們這時(shí)候的回答，是基于文字的簡(jiǎn)單解釋?zhuān)瑢?duì)江南之美的理解并不深刻。教師引導(dǎo)學(xué)生梳理已有積累：你們的畫(huà)面中有紅有綠，色彩鮮艷，你還知道哪些詩(shī)句中有美麗的顏色呢？引出互文性閱讀詩(shī)句“江碧鳥(niǎo)逾白，山青花欲燃”，進(jìn)一步感受：讀讀“花欲燃”和“紅勝火”，你能發(fā)現(xiàn)什么？學(xué)生會(huì)想到，花開(kāi)得繁茂，開(kāi)得熱烈，紅得像燃燒的火焰。

再進(jìn)一步思考：這樣的花被怎樣的景物映襯著？學(xué)生會(huì)從詩(shī)句中到答案：青綠的山映襯著火紅的花，碧綠的江水映襯著火紅的花，多亮麗??！再想象：江南的春天不僅僅有這些，還有你們說(shuō)的“千里鶯啼綠映紅”呢，此時(shí)此刻，你走在江邊，你能聽(tīng)到什么？聞到什么呢？學(xué)生視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和嗅覺(jué)被打開(kāi)，眼前的景物一下子多了，活了，也美了，亮麗的色彩，動(dòng)態(tài)的景物，蓬勃的生機(jī)撲面而來(lái)。讓學(xué)生有機(jī)會(huì)在梳理中想象，在想象中發(fā)現(xiàn)，畫(huà)面如在眼前，在憧憬與期待中豐厚了對(duì)江南之美的理解。

再如，《清平樂(lè)·村居》的教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生理解“最喜小兒無(wú)賴(lài)，溪頭臥剝蓮蓬”時(shí)，可以關(guān)聯(lián)“臥”字，結(jié)合“歸來(lái)飽飯黃昏后，不脫蓑衣臥月明”的牧童形象進(jìn)行互文性閱讀，通過(guò)想象兒童動(dòng)態(tài)與神態(tài)，多角度地理解頑皮與可愛(ài)。也可以讓學(xué)生自主梳理和兒童有關(guān)的詩(shī)句進(jìn)行互文性閱讀，如“怪生無(wú)雨都張傘，不是遮頭是使風(fēng)”，“蓬頭稚子學(xué)垂綸，側(cè)坐莓苔草映身”等，都是鮮活而充滿童趣的畫(huà)面。

葉圣陶說(shuō)：“我們鑒賞文藝，最大目的無(wú)非是接受美感經(jīng)驗(yàn)，得到人生的受用。要達(dá)到這個(gè)目的，不能拘泥于文字，必須驅(qū)遣我們的想象?！彬?qū)遣想象，能夠深化對(duì)內(nèi)容的理解，結(jié)合想象要點(diǎn)進(jìn)行的互文性閱讀，又從橫向和縱向豐富了學(xué)習(xí)資源，無(wú)論是教師引入的詩(shī)詞，還是學(xué)生曾經(jīng)閱讀過(guò)的詩(shī)詞，都被當(dāng)前文本所喚醒，當(dāng)前文本又因互文性閱讀而豐富鮮活。

二、抓住聯(lián)想要素，互文性閱讀助力情感體悟

文藝?yán)碚摷抑旃鉂撜J(rèn)為，感受藝術(shù)美離不開(kāi)聯(lián)想，我們?cè)谛蕾p詩(shī)詞作品時(shí)，常常也是在欣賞詩(shī)詞中物象帶來(lái)的聯(lián)想。就詩(shī)詞而言，“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”，如蒙曼所言，“好的詩(shī)人筆下沒(méi)有不帶感情的風(fēng)景”。讀懂詩(shī)詞中景之意，就讀懂了人之情，因?yàn)樵?shī)人常常是通過(guò)融情入景或借景抒情等手法，含蓄地表達(dá)自己的心情和感受。學(xué)習(xí)詩(shī)詞時(shí)，不僅要想象畫(huà)面，還要結(jié)合詩(shī)詞中凸顯意境之處進(jìn)行互文性閱讀，通過(guò)閱讀和聯(lián)想，深度走進(jìn)文本的意義空間，豐富情感體驗(yàn)和審美所得。

《漁歌子》作者張志和能詩(shī)善畫(huà)，《漁歌子》的畫(huà)意詩(shī)情，學(xué)生怎樣才能體會(huì)到？文字背后又有著作者怎樣的情感呢？教師抓住“白鷺”“桃花”兩處典型物象進(jìn)行互文性閱讀，通過(guò)聯(lián)想激活體驗(yàn)，體會(huì)作者“不須歸”的悠閑自得之情。

教學(xué)“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚(yú)肥”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：同學(xué)們描繪的這幅春景釣魚(yú)圖中，蒼翠的青山前，有潔白的白鷺，粉紅的桃花，你知道作者為什么在這里寫(xiě)白鷺和桃花嗎？學(xué)生的認(rèn)識(shí)是這樣的：因?yàn)檫@里有水，所以有白鷺棲息，因?yàn)槭谴禾?，所以有桃花盛開(kāi)。

這是基于客觀存在層面的理解，白鷺、桃花這樣的景物之語(yǔ)是什么呢？教師引導(dǎo)學(xué)生梳理已有詩(shī)詞儲(chǔ)備：平時(shí)你們積累過(guò)哪些有白鷺和桃花的詩(shī)句呢？聚焦到互文性閱讀的詩(shī)句：“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，“漠漠水田飛白鷺，陰陰夏木囀黃鸝”，“桃花盡日隨流水，洞在清溪何處邊”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：這些詩(shī)句描繪的畫(huà)面，顏色有什么特點(diǎn)？通過(guò)對(duì)比閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些詩(shī)句營(yíng)造的畫(huà)面，色彩明麗，讀之眼前一亮，身心為之愉悅。

教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想：這樣清新秀美的畫(huà)面中，抬頭望，潔白的白鷺時(shí)而翱翔，時(shí)而盤(pán)旋，時(shí)而沖天直上，低頭看，粉紅的花瓣落入水中，隨著水流啊流，你聯(lián)想到什么？學(xué)生很容易理解：白鷺隨意飛翔，流水隨處可流，這就是自由，這就是悠閑，這就是白鷺和桃花兩種物象的語(yǔ)言色彩，也是這首詞通篇的情感色彩，自由自在，悠閑自得。

通過(guò)互文性閱讀，學(xué)生走進(jìn)作者自由的心境和悠閑的生活，感受這首山水詞作的審美力量，生發(fā)對(duì)美好事物的熱愛(ài)與向往之情。

互文性是一個(gè)文本與其他文本之間發(fā)生關(guān)系的特性。教師在教學(xué)中抓住文本間的關(guān)聯(lián)特性，層層深入，結(jié)合互文性閱讀的詩(shī)句，讓學(xué)生在有情有境的聯(lián)想中，思維形成網(wǎng)絡(luò)，解讀景語(yǔ)背后的情語(yǔ)，生成真實(shí)的情感體驗(yàn)。

三、把握結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，互文性閱讀助力學(xué)法獲得

中國(guó)詩(shī)詞源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，包羅萬(wàn)象，同類(lèi)詩(shī)詞常常具有明顯的共性特征，基于結(jié)構(gòu)的相同與相似點(diǎn)進(jìn)行互文性閱讀，通過(guò)分析、比較，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，探究?jī)?nèi)涵，遷移學(xué)法，將已經(jīng)掌握的內(nèi)容向新領(lǐng)域延展開(kāi)拓，再提升為更高層級(jí)的已知層次，周而復(fù)始，學(xué)生閱讀能力也會(huì)得到有效提升。

小學(xué)階段有很多富有哲理的古詩(shī)，抓住哲理詩(shī)的構(gòu)成規(guī)律進(jìn)行互文性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生從一首詩(shī)走向一類(lèi)詩(shī)，在規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和哲理的體驗(yàn)中，培養(yǎng)感受真善美的藝術(shù)心靈。哲理詩(shī)的教學(xué)，可以結(jié)合詩(shī)中的啟示點(diǎn)進(jìn)行互文性閱讀。

學(xué)習(xí)蘇軾的《題西林壁》時(shí)，考慮到與蘇軾同時(shí)代的王安石寫(xiě)過(guò)一首《登飛來(lái)峰》，“飛來(lái)峰上千尋塔，聞?wù)f雞鳴見(jiàn)日升。不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層?！迸c其風(fēng)格寫(xiě)法非常相似，都是典型的哲理詩(shī)，由景入理，哲思深刻，發(fā)人深省。將這兩首詩(shī)組合在一起進(jìn)行互文性閱讀，有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)哲理詩(shī)的特點(diǎn)，再通過(guò)精加略的教學(xué)方法，完成學(xué)法遷移。

課堂上，教師通過(guò)“想景悟理——互文性閱讀——想景悟理”的方式進(jìn)行教學(xué)。

首先，引導(dǎo)學(xué)生思考：蘇軾天天在廬山流連，他看了又看，看到了怎樣的廬山呢？抓住“看”字，想象廬山橫、側(cè)、遠(yuǎn)、近、高、低的不同，引導(dǎo)學(xué)生思考：同樣是廬山，同樣是看，怎么會(huì)出現(xiàn)這么多不同的景致呢？其原因就是“身在此山中”，從感受奇迷的山色，到領(lǐng)悟深永的妙理，過(guò)渡自然，銜接緊密。接下來(lái)揭示，這樣的詩(shī)叫做哲理詩(shī)，引入王安石的《登飛來(lái)峰》進(jìn)行互文性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生思考飛來(lái)峰之高和登峰之所見(jiàn)，感悟?yàn)槭裁凑驹陲w來(lái)峰上，一切盡收眼底呢？其原因就是“身在最高層”。

其他類(lèi)別的詩(shī)詞，如寫(xiě)景類(lèi)、送別類(lèi)等，也常常可以挖掘到結(jié)構(gòu)上的相似點(diǎn)。如前文談到的《憶江南》就是白居易同類(lèi)題材作品中的一首，教師也可以結(jié)合《憶江南（其二）》或《憶江南（其三）》進(jìn)行互文性閱讀，因?yàn)檫@三首詞的結(jié)構(gòu)非常相似，既能通過(guò)遷移鞏固學(xué)法，也可以引導(dǎo)學(xué)生從廣度上體會(huì)江南之好，從深度上感悟作者對(duì)江南的熱愛(ài)與懷念。

這里，基于求同、求通、求深的原則，在互文性閱讀中發(fā)現(xiàn)詩(shī)詞寫(xiě)作方面的規(guī)律與特點(diǎn)，運(yùn)用所學(xué)方法閱讀一首又一首，由一篇延展到一類(lèi)，感知閱讀這一類(lèi)作品的閱讀路徑，構(gòu)建基于某一閱讀整體的審美發(fā)現(xiàn)與體驗(yàn)。

學(xué)者葉維廉說(shuō)：“打開(kāi)一本書(shū)，接觸一篇文，其他書(shū)的另一些篇章，古代的、近代的、甚至異國(guó)的，都同時(shí)被打開(kāi)，同時(shí)呈現(xiàn)在腦海里，在那里顫然欲語(yǔ)。一個(gè)聲音從黑白紙間躍出，向我們說(shuō)話，其他的聲音，或遠(yuǎn)遠(yuǎn)地回響，或細(xì)語(yǔ)提醒，或高聲抗議，或由應(yīng)和而向更廣闊的空間伸張……”這段生動(dòng)形象的描述，很好地闡述了互文性閱讀的作用。