我國近二十年通識教育研究的軌跡與特征
——基于國內(nèi)核心期刊載文文獻計量內(nèi)容分析

王金利

廣西師范大學(xué)，廣西 桂林 541004

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》教育部分關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革中明確寫出“實行產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同育人，探索通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)方式，推行模塊化通識教育，促進文理交融”，這是“通識教育”這個名詞第一次出現(xiàn)在中央的文件中。通識教育一詞屬舶來品，源于英文“gen?eral education”和“l(fā)iberal education”。由于歷史原因，在西方高等教育中“general education”和“l(fā)iberal education”經(jīng)常被當(dāng)作同一概念使用，即指大學(xué)共同的、綜合的與全面的教育，重在貫通和辨識能力培養(yǎng)，強調(diào)跨學(xué)科或跨專業(yè)學(xué)習(xí)的價值。現(xiàn)代意義上的通識教育興起于20世紀20年代的哥倫比亞大學(xué)，經(jīng)40年代芝加哥大學(xué)和哈佛大學(xué)等高校的推行，奠定了通識教育在美國大學(xué)本科教育中的核心地位。隨后60年代，美國通識教育受到學(xué)生運動嚴重沖擊，但70年代末80年代初，又得到了新一輪的重視，1987年斯坦福大學(xué)的通識教育改革則將這場復(fù)興運動推向高潮。[1][2]2006年和2007年麻省理工學(xué)院和哈佛大學(xué)又先后推出了新的通識教育方案，以回應(yīng)世界變化所帶來的新的挑戰(zhàn)。

在中國現(xiàn)代大學(xué)教育中，雖早在民國時期現(xiàn)代大學(xué)成立之初就有一些大學(xué)校長注意到“通識”和“專識”的問題，但對通識教育進行關(guān)注和研究則是近二十年的事情。在CNKI中檢索最早對通識教育進行專門論述的期刊論文是中山大學(xué)高等教育研究室的陳衛(wèi)平、劉梅齡于1987年在《高等教育研究》上發(fā)表的《香港中文大學(xué)的通識教育及啟示》。在這段時間中，在理論層面學(xué)者對通識教育的概念、關(guān)系、課程、體系等各個方面進行探討；在實踐層面各大學(xué)先后在本科生教學(xué)中設(shè)置通選課，開展通識教育。一些大學(xué)還成立專門的通識教育中心或是“文理學(xué)院”來研究或是推進本校通識教育的開展；還有一些大學(xué)成立了相應(yīng)的專門學(xué)院進行通識教育實踐改革，如北京大學(xué)元培學(xué)院、浙江大學(xué)竺可楨學(xué)院、復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院、中山大學(xué)博雅學(xué)院等等。一些知名大學(xué)，如中山大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、北京大學(xué)和清華大學(xué)等校還組成了一個“大學(xué)通識教育聯(lián)盟”；一些地方大學(xué)，如四川大學(xué)、西南交通大學(xué)、西南財經(jīng)大學(xué)、電子科技大學(xué)、重慶大學(xué)、西南大學(xué)等川渝地區(qū)十二所高校組成了“川渝地區(qū)通識教育聯(lián)盟”，旨在制定地區(qū)通識教育課程的標準和規(guī)范，定期召開學(xué)術(shù)會議進行通識教育的經(jīng)驗交流和理論研究，實現(xiàn)地區(qū)高校間通識課程資源、教師資源和其他資源的聚合和共享；一些高職院校也在積極地開展通識教育的探索和實踐?？梢哉f，通識教育已經(jīng)成為我國高等院校本科教育的一種趨勢和共識。

通過這二十年的研究與實踐，我國的通識教育在理論和實踐層面都取得了較大進展，積累了很多成果。本文試以1997—2016年中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫中關(guān)于通識教育的核心期刊論文為分析樣本，采用文獻計量內(nèi)容綜合分析方法，對我國高等教育通識教育研究的成果進行統(tǒng)計分析和內(nèi)容可視化分析，在梳理研究軌跡的基礎(chǔ)上，揭示研究的特征與問題，以期為今后相關(guān)研究提供一定的參考與借鑒。

一、數(shù)據(jù)采集與研究方法

樣本數(shù)據(jù)采集是數(shù)據(jù)分析并得出結(jié)論的基礎(chǔ)，本文數(shù)據(jù)來源于CNKI數(shù)據(jù)庫。檢索式為“主題=通識教育”，文獻類型為期刊，時間跨度為“1997—2016年”，檢索時間是2017年8月7日，來源類別為“核心期刊”。共檢索導(dǎo)出符合條件文獻1714篇，文獻包括作者、題目、摘要、參考文獻等信息。剔除重復(fù)、雜文、訪談、傳記、會議紀要等不符合條件的文獻后，獲得有效文獻1684篇。

本研究主要運用文獻計量學(xué)，結(jié)合科學(xué)知識圖譜法，對命中文獻進行不同層面的統(tǒng)計分析和基于關(guān)鍵詞的研究內(nèi)容可視化研究。首先，從文獻的年度分布、發(fā)文機構(gòu)、基金分布層面，利用excel軟件對載文進行統(tǒng)計分析；其次，利用可視化軟件citespace5.1R6對數(shù)據(jù)關(guān)鍵詞進行可視化呈現(xiàn)。

二、我國二十年通識教育研究的基本情況

（一）論文發(fā)表情況

二十年來，通識教育研究從引起關(guān)注到成為研究熱點經(jīng)歷了一個過程。如圖1所示，通識教育研究可以分成四個階段：第一階段是1997—2000年，發(fā)文量較低但相對持穩(wěn)，反映該領(lǐng)域雖已引起部分專家學(xué)者的注意，但未形成研究熱點；第二階段是2001—2005年，發(fā)文量持續(xù)緩慢增長，反映專家學(xué)者開始對該領(lǐng)域給予關(guān)注，越來越多的專家學(xué)者開始聚焦這個領(lǐng)域；第三階段是2006—2010年，在這個階段發(fā)文量陡然激增，反映通識教育研究已經(jīng)成為教育界高等教育領(lǐng)域研究的熱點；第四階段是2011—2016年，發(fā)文量長期在一個較高的數(shù)量上保持平穩(wěn)，反映該領(lǐng)域成為一個穩(wěn)定而長期的熱點研究方向，同時也反映通識教育內(nèi)涵豐富，涉及層面較多，雖然經(jīng)過了前面十多年關(guān)于通識教育研究的積累，但該領(lǐng)域研究仍在逐步走向成熟的階段，值得更深入討論研究。

圖1 1997—2016年通識教育論文分布情況

（二）發(fā)文作者分析

1.作者發(fā)文數(shù)量及年均發(fā)文量情況。作者在一段時間內(nèi)對同一研究領(lǐng)域發(fā)表論文的數(shù)量，在一定程度上反映出作者對該領(lǐng)域的持續(xù)關(guān)注情況和深入開展研究情況。表1：1997—2016年通識教育論文主要發(fā)文作者，是對樣本文獻進行作者發(fā)文數(shù)量統(tǒng)計排列后所顯示的前52位發(fā)文作者及其發(fā)文數(shù)量和時間跨度，52位學(xué)者共計發(fā)文218篇，占總樣本量的12.95%。從表1中我們可以看出，一些作者對通識教育領(lǐng)域進行了長達十幾年的持續(xù)研究，發(fā)表了十?dāng)?shù)篇期刊論文，反映出作者對該領(lǐng)域的深入研究和探討，如李曼麗在1998—2016年長達19年的研究中先后發(fā)表論文11篇，研究內(nèi)容涉及：通識教育概念內(nèi)涵的討論；[3]通識教育與專業(yè)教育結(jié)合路徑；[4]通識教育課程與教學(xué)研究；[5]通識教育理念與制度構(gòu)建；[6]通識能力評估問卷研制；[7]通識教育課程實施效果評價研究。[8]

但是，從表中我們也可以看出，在52位學(xué)者中有20位學(xué)者最近3年及以上時間未有新論文進入研究樣本，在一定程度上可以表明這些學(xué)者或有了新的關(guān)注點，或離開了該研究領(lǐng)域，這類學(xué)者的數(shù)量占總量的38.5%。另外，有8位學(xué)者雖然持續(xù)關(guān)注，但是年平均發(fā)文量低于0.5篇，在一定程度上可以表明該領(lǐng)域并非是這些學(xué)者的主要關(guān)注和研究重點，這類學(xué)者的數(shù)量占總量的15.4%。以上兩類學(xué)者數(shù)量總數(shù)達到53.9%。統(tǒng)計學(xué)者發(fā)文量，我們發(fā)現(xiàn)有148位學(xué)者發(fā)文兩篇，在這148位學(xué)者中近3年以上未發(fā)文或年均發(fā)文量低于0.5篇者人數(shù)為82人，比例為55.4%。由以上數(shù)據(jù)可以看出，在該領(lǐng)域持續(xù)且深入進行研究的學(xué)者及文獻比例數(shù)都極低，絕大多數(shù)學(xué)者及其刊文都為偶然或是散點式研究。

表1 1997—2016年通識教育論文主要發(fā)文作者

2.作者合著情況。合著和合作是分析研究進展的重要指標。合著比例越高，說明研究者之間交流頻繁，形成資源共享，實現(xiàn)學(xué)科和優(yōu)勢互補，拓寬研究者的視野和研究思路。國內(nèi)外學(xué)者分析論文合著率有兩種方法：一是一定時期內(nèi)每篇論文的平均作者數(shù)；二是一定時域內(nèi)多著者論文數(shù)與總論文數(shù)之比，本研究采用第二種指標。分析二十年以通識教育為主題的核心期刊載文情況我們可以發(fā)現(xiàn)，在1684篇有效文獻中，其中合著文獻588篇，獨著文獻1096篇，合著文獻比例為34.92%，這反映目前我國在該領(lǐng)域合作還不夠廣泛。一方面，表明國內(nèi)高等教育獨立研究能力較強，另一方面也反映了研究者之間的合作意識較弱，合作機會少。

圖2 1997—2016年通識教育論文合著

從圖2中可以看出，在合著中同事合著的情況最多，占合著文獻的55%，其次是師生合著和跨機構(gòu)合著，兩者的數(shù)量幾乎等量。從完成的機構(gòu)角度分析，師生和同事合著均在一所機構(gòu)之中完成，如圖2所示，兩者相加比例為76%?？梢?，一方面，目前我國的通識教育研究主要還是發(fā)生在同一所機構(gòu)之中，表現(xiàn)為以各個高校為主體進行該領(lǐng)域的研究和實踐。另一方面，也反映出，在通識教育領(lǐng)域研究中，各個高校之間缺乏合作和共同研究，研究和實踐都帶有校本特色。另外，考慮到師生之間關(guān)系及老師對學(xué)生學(xué)源的影響，我們認為這種合著促發(fā)不同學(xué)科、不同專長之間的效果比較小，也即合著的價值相對較小。

如圖3對1997—2016年通識教育論文合著發(fā)文占該年發(fā)文總量百分比情況分析所示，以時間為系數(shù)對20年間時間變化是否對合著情況產(chǎn)生影響進行分析，我們發(fā)現(xiàn)近年合著情況雖稍有增加，但變化并不明顯，這說明作者合著的行為并沒有受到時間和政策的太多影響，或是這些因素的影響力度并不大。

圖4對二十年間同事合著和師生合著情況走勢進行分析表明，同事合著在時間方面的變化并不明顯，但是自2010年以來，師生合著情況相比以前稍有增加趨勢。這可能和研究生持續(xù)擴招，擴大應(yīng)屆畢業(yè)生的研究生錄取比例，研究生教育項目類型愈加多樣化的變化趨勢，以及由擴招引起的對研究生質(zhì)量問題和對策有關(guān)。自2009年以來，教育部發(fā)布了《關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》，自2009年起擴大招收以應(yīng)屆本科畢業(yè)生為主的全日制碩士專業(yè)學(xué)位范圍。中國博士生教育項目的類型逐漸呈現(xiàn)出多樣化趨勢，國務(wù)院學(xué)位委員會辦公室于2009年正式批準15所高校為首批教育博士專業(yè)學(xué)位（Doctor of Education，Ed.D.）研究生教育試點單位，并提出教育博士的培養(yǎng)目標是造就教育、教學(xué)和教育管理領(lǐng)域的高層次、職業(yè)化的專門人才。[9]

圖3 1997—2016年通識教育論文合著發(fā)文占該年發(fā)文總量百分比情況

圖4 1997—2016年師生及同事合著發(fā)文占該年合著發(fā)文總量百分比情況

通識教育本身具有豐富的內(nèi)涵，具有與時俱進的特點，通識教育的開展和實踐涉及教學(xué)、管理等多個方面，這就決定了通識教育合作研究的重要性。提升該領(lǐng)域的合作研究水平，是當(dāng)前促進研究深入發(fā)展的重要舉措。

（三）研究方法分析

目前學(xué)界對研究方法如何分類并未達成一致，科學(xué)劃分研究方法難點在于：一是目前尚未有較為統(tǒng)一的或共認的標準；二是定性、定量研究并非楚河漢界，定性研究中可能也會有數(shù)字，定量研究中可能也會有邏輯推理和價值判斷。筆者認為，可以從數(shù)據(jù)和結(jié)論的可重復(fù)性、可積累性角度將研究方法進行劃分，一端是定性與思辨研究方法，一端是定量與實證研究方法。定性與思辨研究方法基于形而上的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，具有不可重復(fù)性的特點。定量與實證研究方法基于實證主義、經(jīng)驗主義的傳統(tǒng)，具有可重復(fù)性的特點。當(dāng)然，任何一項研究都不能絕對獨立地運用一種研究方法，而是綜合地運用多種研究方法，上述分類主要以文章所側(cè)重的核心方法為依據(jù)。根據(jù)上述思路，可以將研究方法進行如下劃分：

表2 研究方法的分類及內(nèi)涵與特征界定

1.各類研究方法的比例。對樣本文獻研究方法進行計量分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)者進行研究主要使用定性與思辨的研究方法，這類方法的使用占全部文獻的95.42%，而對于定量與實證方法的使用較少，僅占樣本文獻總數(shù)的4.58%。在定性與思辨方法中理論思辨、經(jīng)驗總結(jié)、比較研究和個案研究是使用最多的四種研究方法，分別占樣本文獻比例的40.91%、19.12%、16.80%和10.57%；在定量與實證方法中調(diào)查研究是使用最多的方法，占樣本文獻比例的3.56%，而實驗法和數(shù)學(xué)方法僅為0.65%和0.37%。

表3 通識教育論文研究方法頻次統(tǒng)計表

由表3我們可以看出，在通識教育研究中，研究方法相對單一滯后，定性思辨研究占整個研究的比例較高，明顯具有教育類問題研究的特點。研究方法的選擇決定了研究數(shù)據(jù)和結(jié)論的性質(zhì)，定性思辨的研究方法往往主觀性較強，不利于該領(lǐng)域研究數(shù)據(jù)的積累?？茖W(xué)的大廈是靠一代又一代科學(xué)家添磚加瓦、前赴后繼建造而成的，后人的研究要在前人的基礎(chǔ)上進行。而積累主要靠數(shù)據(jù)、資料，即對數(shù)據(jù)、資料的解釋，而不是理論。即使理論錯了，數(shù)據(jù)還可以被后人所有。而積累又是以客觀性和可重復(fù)性為前提的。[10]所以，從研究方法的角度上講，定性與思辨方法的一枝獨秀將不利于通識研究問題的研究，長此以往將不利于指導(dǎo)我國的通識教育實踐，甚至?xí)刮覈耐ㄗR教育實踐停滯不前。

2.各類研究方法隨時間的變化情況。筆者對各類研究方法逐年變化趨勢圖分析發(fā)現(xiàn)，總體來說，近二十年來在通識教育研究方面所使用的研究方法基本保持穩(wěn)定，沒有發(fā)生較大的變化與發(fā)展，研究方法呈現(xiàn)以定性研究方法為主導(dǎo)的單一化傾向。但結(jié)合每年數(shù)量進行分析，經(jīng)驗總結(jié)和個案研究兩種方法近十年來數(shù)量相對有所增加，而對于定量與實證方法近幾年在總數(shù)量上有所增加，尤其是數(shù)學(xué)方法和實驗法的使用，但是由于基數(shù)較小，增加緩慢，在所占比例趨勢上的表現(xiàn)還不是很明顯。

圖5 理論思辨、經(jīng)驗總結(jié)、綜述研究、歷史研究、比較研究5種研究方法逐年所占比例

圖6 個案研究、實驗法、調(diào)查研究、數(shù)學(xué)方法4種研究方法逐年所占比例

從研究方法總體來看，學(xué)者對通識教育的研究延續(xù)遵循了從理論思辨出發(fā)，到歷史及國內(nèi)外成功個案、經(jīng)驗的總結(jié)、反思和借鑒的邏輯。這樣的研究邏輯和思路基本符合我國通識教育研究從無到有、從理論探索到開展實踐的發(fā)展歷程。應(yīng)該說，這種研究方法的選擇思路為我國通識教育的研究和開展做出了貢獻。

從單一研究方法的使用情況來看，學(xué)者在研究方法的使用上呈現(xiàn)出越來越規(guī)范、科學(xué)的研究特征。以比較研究為例，根據(jù)貝雷迪的比較方法論思想，比較教育研究應(yīng)該包括“區(qū)域研究”和“比較研究”兩大部分。區(qū)域研究部分包括描述和解釋兩個階段；比較研究部分則包含并置和比較兩個階段。“描述”即對外國教育制度、現(xiàn)象進行描述，包括文獻資料的收集和外國教育實踐的實地考察，獲得感性認識?！敖忉尅奔催\用多學(xué)科的理論，如哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)和心理學(xué)等社會科學(xué)的研究成果，對資料進行綜合性的解釋，以揭示各種因素之間的關(guān)系?！安⒅谩眲t在上述區(qū)域研究的基礎(chǔ)上，通過分類、列表的形式，將外國的資料與本國的資料進行整理，為比較、解釋作準備，提出區(qū)域比較的跨越國界的假說?！氨容^”即通過列表對比，對外國與本國之差異進行解釋。發(fā)現(xiàn)不同國家數(shù)據(jù)之間的相同點和不同點，并從社會、歷史、文化等方面尋找原因，給予解釋，驗證假說。通過對歷年使用比較研究方法的文獻進行內(nèi)容分析，我們發(fā)現(xiàn)年代較遠的文獻大多只停留在對外國教育制度和現(xiàn)行制度的簡單描述，或只進行了簡單的“解釋”，很少有上升大“并置”和“比較”的層次。而在近年的一些使用比較研究方法的文獻中，則更多的文獻進行了兩個國家或是兩種模式的并置和比較。研究方法的深入，使得研究結(jié)論更加科學(xué)和客觀，使研究結(jié)果更具有價值和指導(dǎo)意義。

（四）研究熱點軌跡分析

兩個和兩個以上關(guān)鍵詞在同一篇文獻中共同出現(xiàn)的情況通常被廣大學(xué)者們稱之為關(guān)鍵詞共現(xiàn)。關(guān)鍵詞共現(xiàn)的次數(shù)越高表明它們之間的研究主題越接近，關(guān)系也越緊密。通過統(tǒng)計關(guān)鍵詞共現(xiàn)的次數(shù)，構(gòu)建關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣，進行聚類分析，可以揭示某一學(xué)科或研究領(lǐng)域的熱點主題及其之間的相互關(guān)系。1684篇文獻導(dǎo)入可視化軟件Cite Space 5.1R6，在設(shè)定閾限值后，通過進行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，最終生成由280個節(jié)點，387條共被引連線構(gòu)成的，我國1997—2016年來通識教育研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)的聚類知識圖譜。其中模版值modularity Q=0.8208，平均輪廓值mean silhouette S=0.6672。Q值在[0，1]區(qū)間內(nèi)，在0.5以上聚類認為是合理的。本研究Q值為0.8208，S值為0.6672，說明本研究聚類結(jié)果是合理的。

在Cite Space軟件中節(jié)點的中介值能反映該節(jié)點在整個網(wǎng)絡(luò)中發(fā)揮中介作用的程度，也就是說，中介值越大連接的信息量越多，節(jié)點中介值越小交流能力越弱或無法連接交流。在可視化知識圖譜中，中心性值大于0.1的詞則說明其具有較強影響力，是一個研究熱點轉(zhuǎn)向另一個研究熱點的重要拐點。[11]按年份對出現(xiàn)的高頻高中介中心性詞進行統(tǒng)計，列出通識教育研究高頻關(guān)鍵詞列表（表4）。綜合分析聚類知識圖譜、關(guān)鍵詞頻次、節(jié)點中介值，可將1997—2016年通識教育研究分為三個階段：

第一階段（1997—2004年）：在這個階段主要對通識教育的內(nèi)涵、通識教育與文化素質(zhì)、通識教育與專業(yè)教育等相關(guān)概念進行研究，并從課程角度對通識教育與本科教育、研究性大學(xué)的發(fā)展進行探索。“大學(xué)通識教育”“文化素質(zhì)”“專業(yè)教育”“專才教育”中心性值分別是0.55、0.51、0.17和0.1。李曼麗、汪永銓對通識教育的概念內(nèi)涵進行了討論。[3]龔放對通識教育的起因，通識教育的使命進行了探索和闡述。[12]郭三娟對通識教育與自由教育和素質(zhì)教育思想的異同之處及在實踐中各自的側(cè)重點進

行了分析。[13]表明對通識教育概念、內(nèi)涵及其相關(guān)概念厘定等是研究熱點，學(xué)術(shù)影響力較大。同時“通識教育課程”“本科教育”“研究型大學(xué)”“人才培養(yǎng)”這些高頻詞的中介中心性值分別為0.48、0.24、0.16和0.26，也都高于0.1。熊賢君、金保華對通識教育的課程設(shè)置和如何實施進行了探索。[14]劉凡豐對美國研究型大學(xué)本科課程構(gòu)建進行了分析，期望對我國本科教育課程設(shè)置可以超越通識教育和專業(yè)教育之爭。[15]這表明學(xué)者們對通識教育課程建設(shè)，及其對本科教育、人才培養(yǎng)和研究型大學(xué)的建設(shè)和發(fā)展也很關(guān)注。內(nèi)涵及相關(guān)概念的厘定往往是研究的邏輯起點，也是研究中最重要的部分，同時通識教育的使命、歷史發(fā)展、外國開展情況、通識教育課程建設(shè)也往往是研究初始學(xué)者所主要關(guān)注的，這個階段可以視為通識教育宏觀研究階段。

表4 1997—2016年通識教育研究的高中介值高頻關(guān)鍵詞

第二階段（2005—2009年），重視人才培養(yǎng)的模式研究和教學(xué)改革成為通識教育研究的落腳點?！暗赖陆逃薄叭瞬排囵B(yǎng)模式”“教學(xué)改革”“復(fù)合型人才”“教育改革”“大學(xué)教育改革”“教學(xué)方法”中心性值分別是0.37、0.25、0.16、0.15、0.12、0.14和0.11，表明這些高頻詞既是研究熱點，又具有重要影響，反映研究開始深入到課程和教學(xué)的改革，一些具體學(xué)科課程也開始從通識教育的視角開始進行課程和教學(xué)組織?！懊绹芯啃痛髮W(xué)”“臺灣”“啟示”中心性值分別是0.32、0.21、0.25，表明學(xué)者們對美國和臺灣地區(qū)的經(jīng)驗和啟示的關(guān)注?！按髮W(xué)本科”“高職院?！敝行男灾捣謩e是0.3和0.14，表明研究在本科和高職多個層次開展探索。龐海芍從發(fā)展歷程到實踐模式對臺灣與大陸通識教育進行了比較探討。[16]左崇良對現(xiàn)時研究型大學(xué)通識課程實踐的誤區(qū)與路徑進行了反思。[17]孟海峰、朱成科對教學(xué)型大學(xué)通識教育課程策略進行了研究。[18]彭玉娟、尹雯、龐玉琨探討了經(jīng)典閱讀和實踐活動這兩種教學(xué)方法。[19]陳智以順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例對高職院校通識教育辦學(xué)理念與實踐進行了探析。[20]而秦紹德則以復(fù)旦大學(xué)為例探索了對于通識教育的理解和實踐。[21]可以看出通識教育的微觀實踐是這個階段的研究熱點和重點，故這個階段可以視為通識教育微觀研究階段。

第三階段（2010—2016年），一方面研究從更多視角關(guān)注通識教育的價值和內(nèi)涵，如雙創(chuàng)、雙一流、立德樹人、拔尖人才、傳統(tǒng)文化、文化自覺等等。徐高明、張紅霞對北京大學(xué)等五所我國一流大學(xué)人才培養(yǎng)方案的修訂意見及實施政策文本進行了分析，認為這五所大學(xué)已經(jīng)初步建立起以通識教育為基礎(chǔ)，寬口徑的專業(yè)教育和個性化多元培養(yǎng)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)新模式。[22]張明強認為面對中國文明的傳承、中外交流的需要、不同行業(yè)和專業(yè)的隔閡等問題，建構(gòu)共同知識文明體十分必要，而通識教育是一種可行選擇。[23]另一方面，“對策”、“本同化”等高頻詞表明通識教育研究更加注重解決實際問題和本土化的價值取向。楊靜從文化視域下對通識教育本土化進行探討。[24]第三方面，學(xué)者開始重視通識教育質(zhì)量保障和效果評價，“質(zhì)量保障”“課程質(zhì)量”等高頻詞頻現(xiàn)。李曼麗等通過調(diào)查問卷、訪談等混合方法考察一所大學(xué)內(nèi)兩所不同學(xué)院通識教育實施效果。[8]陸一對復(fù)旦大學(xué)通識教育學(xué)生調(diào)查工具的信度和效度進行分析。[25]總的來說，在這個階段，學(xué)者們開始將新時期的一些教育改革和通識教育研究相結(jié)合，而不再就通識教育論通識教育，更加注重通識教育的實際價值和豐富內(nèi)涵，并開始用定量和實證的方法對通識教育的質(zhì)量、效果進行研究和評價，這個階段可以視為通識教育發(fā)展的新階段。

對通識教育熱點詞頻次與中介中心性的分析，可以更好地從整體上把握我國通識教育研究的演化路徑：從探討通識教育內(nèi)涵和厘定通識教育與相關(guān)概念異同及關(guān)系的宏觀層面研究入手，到探究通識教育人才培養(yǎng)模式研究和教學(xué)改革實踐的微觀層面發(fā)展，再到順應(yīng)時代發(fā)展、豐富通識教育內(nèi)涵和價值，以及注重通識教育實施實效的新發(fā)展。我國通識教育研究的脈絡(luò)符合人們認識事物由表及里、由宏觀到微觀的認知邏輯路徑。

三、結(jié)語

本文對通識教育進行文獻計量研究，希望可以用文獻計量和知識圖譜的方法對這一階段的研究成果進行梳理和分析，探討我國近二十年通識教育研究的軌跡和特征。通過梳理和分析發(fā)現(xiàn)，通識教育一直是我國高等教育研究領(lǐng)域的重要熱點之一，在二十年發(fā)展中，通識教育研究呈現(xiàn)出與高等教育其他熱點結(jié)合衍生出新的價值和內(nèi)涵的特點，這說明通識教育本身就是一個內(nèi)涵極為豐富的教育思想。經(jīng)過二十年的研究積累，通識教育研究無論在內(nèi)容上，還是在形式上都有了長足發(fā)展，但到目前為止，學(xué)界對通識教育的研究還仍處于研究的初級階段。這主要表現(xiàn)在：研究方法陳舊單一；持續(xù)研究較少；合作研究開展不夠等。而這正是決定作為“舶來品”的通識教育是否能真正在中國落地生根，內(nèi)化為有中國特色通識教育研究的關(guān)鍵。從Cite Space研究熱點軌跡分析來看，未來通識教育研究將更多與雙一流、立德樹人、傳統(tǒng)文化和文化自覺等諸多新生研究熱點相結(jié)合，挖掘其新的價值和內(nèi)涵。

本文只是以CNKI數(shù)據(jù)庫的期刊文章為研究對象，未對專著、學(xué)位論文等文獻進行分析；只是以通識教育為主題詞進行檢索，并未涉及其他主題詞或檢索方式；只能管窺我國學(xué)者關(guān)于通識教育的部分研究現(xiàn)狀。也期待有更多學(xué)者從不同視角對該研究領(lǐng)域展開深入探討。