時(shí)勢(shì)與英雄：抗戰(zhàn)前后歷史教育中的英雄人物教學(xué)觀

鄧燕

內(nèi)容提要抗戰(zhàn)前后時(shí)人歷史教育觀念中，人物教學(xué)尤其是英雄、偉人的教學(xué)觀在不同的歷史時(shí)期有所不同，反映出歷史教育思想的演變。時(shí)人的歷史教育觀經(jīng)歷了從“人的退隱”到強(qiáng)調(diào)英雄人物的教學(xué)，以加強(qiáng)精神訓(xùn)練、促進(jìn)國(guó)民團(tuán)結(jié)，并形成以國(guó)家民族利益為本位的歷史人物教材教學(xué)觀。英雄人物的道德訓(xùn)誡作用所體現(xiàn)的道德規(guī)范和普遍的意志權(quán)威，表明抗戰(zhàn)時(shí)期某種合法形式的信念即維護(hù)民族國(guó)家利益。個(gè)人與群體是歷史之重要主體，其重要性和作用在不同時(shí)期、不同黨派的歷史教育中各有偏向和側(cè)重。在戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期英雄、模范人物是最便捷、最有號(hào)召力的民族文化符號(hào)，英雄敘事被社會(huì)各界強(qiáng)調(diào)并服務(wù)于抗戰(zhàn)動(dòng)員。

關(guān)鍵詞抗戰(zhàn)歷史教育人物教學(xué)英雄

〔中圖分類號(hào)〕K265〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A〔文章編號(hào)〕0447-662X（2019）03-0119-10

歷史人物是構(gòu)成歷史的靈魂，在歷史教育中人物教學(xué)占有重要地位。民國(guó)初期因種種原因，歷史教育中的人物教學(xué)不斷弱化，以致時(shí)人一度認(rèn)為歷史教育失去“精神的教訓(xùn)”作用，歷史也不復(fù)為“民族靈魂的課目”。熊夢(mèng)飛：《歷史教育與民族再生運(yùn)動(dòng)》（上），《文化與教育》1935年第72、73期合刊?！熬乓话恕笔伦兒?，國(guó)難日亟，歷史教育作為孕育國(guó)人民族精神和培養(yǎng)愛國(guó)觀念的重要工具，其重要性被社會(huì)各界所強(qiáng)調(diào)。尤其是全面抗戰(zhàn)爆發(fā)后，蔣介石國(guó)民政府將史地教育視為“革命建國(guó)教育的中心科目”，蔣中正：《革命的教育》，《中央周刊》1938年第13期。歷史教育也成為社會(huì)各界討論的中心話題之一。由此，人物教學(xué)尤其是民族英雄和偉人的教學(xué)重新成為社會(huì)各界歷史教育主張的重要內(nèi)容。對(duì)抗戰(zhàn)前后歷史教育中英雄人物退隱與回歸過程的梳理尤有必要，且學(xué)界尚未見專門著述。相關(guān)的研究有左玉河：《民族化與世界化：戰(zhàn)時(shí)歷史教育的兩種趨向》，《抗日戰(zhàn)爭(zhēng)研究》2015年第3期，其中對(duì)于抗戰(zhàn)時(shí)期民族主義的歷史教育有較為詳盡闡述;黃興濤：《抗戰(zhàn)前后“民族英雄”問題的討論與“漢奸”“華奸”之辯——以現(xiàn)代中華民族觀念的影響為視角》，《人文雜志》2017年第8期，等等。本文旨在梳理和分析時(shí)人歷史人物教學(xué)觀之演變及其成因，以觀照這一時(shí)期歷史教育思想的演變。本文所指稱的“歷史教育”更偏向于歷史教育思想或主張且采用包含社會(huì)教育的廣義概念。

一、“人的隱退”：抗戰(zhàn)前歷史教育觀念的一種趨向

歷史教育中人的隱退緣于“新史學(xué)”的興起，后者主張棄“君史”重“民史”。“民史”代替“君史”反映出史學(xué)發(fā)展受時(shí)代政治的影響，如時(shí)人觀察“吾國(guó)有清以前，皆君主政體，一切現(xiàn)象，自不能出其范圍……及近代，君權(quán)衰退，民治大興，故史重社會(huì)，盡改舊觀。時(shí)代遞變，思想斯異，此自然之趨勢(shì)，非人力所能為?！币珪骸墩摎v史教育之重要》，《江蘇學(xué)生》1937年第3期。以往歷史教育中的人物教學(xué)聚焦于帝王將相，進(jìn)入民國(guó)后民治大興，“新史學(xué)”提倡以整體的社會(huì)取代具體的人作為歷史教育的重點(diǎn)。

“新史學(xué)”與舊史學(xué)在史學(xué)的主體及其作用的觀點(diǎn)上也存在沖突?！靶率穼W(xué)”主張“擯棄名人傳記及英雄主義的崇拜，他們的觀點(diǎn)認(rèn)為個(gè)人是不足以推動(dòng)全社會(huì)，社會(huì)才可以支配個(gè)人”。而舊史學(xué)認(rèn)為“偉大的人物與整個(gè)的社會(huì)的表現(xiàn)是相互對(duì)映的”。新舊史學(xué)家在教學(xué)觀點(diǎn)上主張不一，意見紛歧，使得“一般教材的標(biāo)準(zhǔn)就無所適從”。尹炎農(nóng)：《非常時(shí)期之歷史教材的商討》，《歷史教育》1937年第2期?！靶率穼W(xué)”提出將“人類社會(huì)”作為史學(xué)主體，史學(xué)之目的在于探討人類社會(huì)進(jìn)化的軌跡。英雄個(gè)體、歷史人物的作用被抑制和弱化。歷史人物在精神訓(xùn)練中的榜樣作用也不再被重視，“從前的歷史，大半為做文章取材料，或做事情取榜樣，故史的內(nèi)容，在熱鬧豐富?，F(xiàn)在完全為認(rèn)識(shí)人生，認(rèn)識(shí)人類社會(huì)，所以史的內(nèi)容，不在平鋪直敘許多史事，而在忠實(shí)誠(chéng)信指出人類社會(huì)進(jìn)化之跡。”胡哲敷：《歷史學(xué)科在教育上的價(jià)值》，《中華教育界》1932年第10期。

人物教學(xué)中“群”概念的確立取代名人傳記和英雄主義。梁?jiǎn)⒊仍谕七M(jìn)“群”概念傳播方面不遺余力，“合群”“群覺”“群力”等成為20世紀(jì)初知識(shí)分子言說的重要詞匯?！拔逅摹睍r(shí)期“群體”內(nèi)涵注重促進(jìn)個(gè)體意識(shí)和個(gè)性解放，以形成整體的團(tuán)結(jié)和覺醒。1927年南京國(guó)民政府成立以后，“群”的概念則側(cè)重于“養(yǎng)成或促進(jìn)群體之成功與發(fā)展”。如常乃惪認(rèn)為“歷史最大的功用還是在群的方面，尤其是在建設(shè)群體意識(shí)的方面，歷史有唯一的功用”。常乃惪：《教育觀點(diǎn)上的歷史學(xué)科》，《中華教育界》1930年第2期。他所指的建設(shè)群體意識(shí)即培養(yǎng)國(guó)家觀念和民族意識(shí)。

歷史教育觀念中出現(xiàn)人的退隱的第二個(gè)影響因素是，學(xué)人提出以文化史取代政治史的歷史教育主張。1922年梁?jiǎn)⒊谥腥A教育改進(jìn)社的會(huì)議上提出“中學(xué)國(guó)史教本改造”一案，主張以文化史代政治史。梁?jiǎn)⒊骸吨袑W(xué)國(guó)史教本改造案并目錄》，《史地叢刊》（北京）1923年第2、3期。文化史或?qū)ｎ}史的編纂方式有利于突破朝代、政治史的敘史方法，是“君史”走向“民史”的重要途徑。趙玉森在其《新著本國(guó)史》中以文化發(fā)展為歷史線索，其“劃分時(shí)代，也從文化上劃分”，將中國(guó)古史分為文化發(fā)育時(shí)代、文化推衍時(shí)代和中西文化融洽時(shí)代，提出“撰歷史人的眼光，趨重在文化兩個(gè)字”。趙玉森著，李石岑、陳鐸校訂：《新著本國(guó)史》（上冊(cè)），商務(wù)印書館，1923年，第2頁。傅運(yùn)森的《新學(xué)制歷史教科書》“打破朝代的、國(guó)界的舊習(xí)，專從人類文化上演述變遷的情形”。傅運(yùn)森編輯，朱經(jīng)農(nóng)等校訂：《新學(xué)制歷史教科書》，“編輯大意”，商務(wù)印書館，1923年。在課程上，小學(xué)設(shè)鄉(xiāng)土科或社會(huì)科，而無歷史一門。中學(xué)階段初中雖有歷史，但在高中必修科只教文化史。中學(xué)歷史教育由注重系統(tǒng)性和全面性的通史教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅厝祟惿鐣?huì)經(jīng)濟(jì)文化整體演變的專史教學(xué)?！爸袑W(xué)歷史教科書大多把政治史民族史分量損之又損，專致力于文化經(jīng)濟(jì)與各個(gè)社會(huì)問題，議論多而事實(shí)少”。1930年代初學(xué)人批判“此時(shí)期歷史教育，退化了，無精神的教訓(xùn)作用了”。熊夢(mèng)飛：《歷史教育與民族再生運(yùn)動(dòng)》（上），《文化與教育》1935年第72、73期合刊。

唯物史觀的傳播及其所包含的階級(jí)意識(shí)和理論等，進(jìn)一步淡化了歷史人物在歷史教學(xué)中的重要性。馬克思主義把政治實(shí)踐與事件的經(jīng)濟(jì)學(xué)解釋結(jié)合起來，[德]曼海姆：《意識(shí)形態(tài)與烏托邦》，李步樓等譯，商務(wù)印書館，2014年，第104頁。成為一種偉大的認(rèn)識(shí)工具。其階級(jí)意識(shí)形態(tài)概念從經(jīng)濟(jì)的角度揭露統(tǒng)治階級(jí)的隱蔽動(dòng)機(jī)，挑戰(zhàn)后者統(tǒng)治的合法性。其體現(xiàn)出的經(jīng)濟(jì)決定論在一定程度上弱化了歷史人物的社會(huì)作用。

唯物史觀對(duì)傳統(tǒng)史學(xué)中“神化”歷史人物的現(xiàn)象進(jìn)行批判，強(qiáng)調(diào)人物及其所代表階級(jí)背后的經(jīng)濟(jì)動(dòng)因。李大釗批判“從前的歷史，專記述王公世爵紀(jì)功耀武的事”，他稱這種治史方式是一種“神學(xué)”的方法。李大釗：《史觀》，《李大釗全集》第4卷，人民出版社，2006年，第252頁。他認(rèn)為偉人、圣賢、王者、英雄是傳統(tǒng)史學(xué)的主體，其功績(jī)和神話實(shí)際上是特權(quán)階級(jí)自身歷史的書寫。歷史上的帝王將相彪炳史冊(cè)并成為道德教化的典范，與其說是具有“超自然權(quán)力”，不如說是自身享有的特權(quán)使然。個(gè)人作用不應(yīng)被夸大，而應(yīng)關(guān)注他們所代表的群體的整體訴求。

唯物史觀對(duì)傳統(tǒng)史學(xué)中個(gè)人的神話進(jìn)行祛魅，個(gè)人被團(tuán)體所代替。李大釗在其著名的《史學(xué)要論》中說：“舊歷史中，傳記的要素頗多，今日的史學(xué)，已不那樣的重視個(gè)人的傳記，因?yàn)閳F(tuán)體的生活，在歷史上的意義漸次加重了”。李大釗：《史學(xué)要論》（1924年5月），《李大釗全集》第4卷，人民出版社，2006年，第399頁。他所言的“團(tuán)體”指由于經(jīng)濟(jì)關(guān)系利害相同的團(tuán)體即階級(jí)。個(gè)人只是考察團(tuán)體、社會(huì)的探照燈。時(shí)人注意到唯物史觀“以經(jīng)濟(jì)代替政治，以物質(zhì)代替精神，以勞動(dòng)代替統(tǒng)治階級(jí)，以教化而為無產(chǎn)階級(jí)護(hù)符，盛行于俄德，波及于世界各國(guó)?！睆?qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)的決定性作用，提高勞動(dòng)者和無產(chǎn)階級(jí)的地位是唯物史觀的重要內(nèi)容，此種史觀下英雄人物的精神榜樣作用也消匿，隨之被團(tuán)體特征或階級(jí)精神所取代。

相比于民初以來知識(shí)分子孜孜以求對(duì)民眾灌注的民族國(guó)家這類整體性概念，階級(jí)概念更具體、更具靈活性和適應(yīng)性，因此影響力巨大。時(shí)人稱“其效力足以毀滅了以人，民族，國(guó)家，偉大精神為結(jié)晶的整個(gè)歷史”。熊夢(mèng)飛：《歷史教育與民族再生運(yùn)動(dòng)》（上），《文化與教育》1935年第72、73期合刊。此語雖夸張，但可見唯物史觀以經(jīng)濟(jì)、階級(jí)論弱化偉大人物和精神的歷史作用，極大地推動(dòng)了人們歷史觀念的革新。

與此同時(shí)，民國(guó)初年的疑古之風(fēng)也對(duì)歷史人物教學(xué)有一定影響。胡適在新文化運(yùn)動(dòng)中倡導(dǎo)“整理國(guó)故”運(yùn)動(dòng)。受此影響，史學(xué)界倡導(dǎo)大膽疑古的精神，用科學(xué)知識(shí)疑古辨?zhèn)?。古史懷疑派以顧頡剛等為中心，認(rèn)為中國(guó)古史是層累地造成的。有學(xué)者認(rèn)為這種疑古之風(fēng)進(jìn)入歷史教育領(lǐng)域有損歷史的傳信價(jià)值，稱疑古派“倡言黃帝堯舜之事跡，均系后人所編造，而夏禹則為九鼎上所鑄的一種動(dòng)物”，“乃自己劃滅其民族光榮之歷史，使國(guó)人茫然忘其祖先之所自出?！闭J(rèn)為疑古之風(fēng)“足以戕賊民族之自信力，而消失民族自尊之情緒”，甚至稱此為“歷史教學(xué)上最大之失敗”。漚庵：《歷史教學(xué)之商榷》，《新江蘇教育》1940年第5、6期合刊。1930年代的知識(shí)教育界部分人士站在提高民族自信力和民族自尊的立場(chǎng)來評(píng)價(jià)疑古辨?zhèn)螌?duì)歷史教學(xué)的影響，其批評(píng)不合實(shí)際也過于嚴(yán)厲。疑古之風(fēng)在客觀上可能弱化了歷史人物的傳信價(jià)值，有其破壞性的一面，但顧頡剛等在治學(xué)方面的求真精神和科學(xué)方法值得肯定，其在建立科學(xué)信史方面的貢獻(xiàn)不可抹滅。

由上所述，民初以來國(guó)內(nèi)外政治和思潮的演變，催生了新的歷史觀點(diǎn)。一方面科學(xué)的歷史觀出現(xiàn)，歷史教育注重從民族國(guó)家的整體角度來看待社會(huì)演進(jìn)，并且注重經(jīng)濟(jì)文化專題，淡化英雄、人物教學(xué)。同時(shí)標(biāo)榜為歷史而歷史的獨(dú)立地位，注重客觀事實(shí)和進(jìn)化觀念，反對(duì)以往重視政治宣傳和道德教訓(xùn)的鑒戒史學(xué)。另一方面，唯物史觀的傳播，階級(jí)觀念發(fā)展為意識(shí)形態(tài)觀念，進(jìn)一步淡化了歷史教育觀中具體的人的作用。李大釗1919年撰《我與世界》一文表示：“我們現(xiàn)在所要求的，是個(gè)解放的我，和一個(gè)人人相愛的世界。介在我與世界中間的家國(guó)、階級(jí)、族界，都是進(jìn)化的阻礙、生活的煩累，應(yīng)該逐漸廢除?！崩畲筢摚骸段遗c世界》（1919年7月6日），《李大釗全集》第2卷，人民出版社，2006年，第360頁。從反面猶可見民族、國(guó)家、階級(jí)成為時(shí)人對(duì)歷史與社會(huì)認(rèn)知和言說的基本框架，個(gè)人消隱在民族國(guó)家和階級(jí)的整體化敘事中。

二、人物的回歸：抗戰(zhàn)時(shí)期英雄、偉人教育觀的凸顯

“九一八”事變后隨著國(guó)難的加深，民族主義的歷史教育成為社會(huì)各界的呼聲?！耙粋€(gè)國(guó)家或民族，處于內(nèi)憂外患交迫的環(huán)境中，要圖自救，要求國(guó)家或民族之復(fù)興及完整計(jì)，非有賴于積極提倡民族主義的教育不可?！鼻鋾?huì)：《改造民族性與發(fā)展歷史文化教育》，《建國(guó)月刊》（上海）1933年第4期。人們認(rèn)識(shí)到“歷史教育固然不是民族主義的工具，但任何國(guó)家如欲維持其民族之對(duì)內(nèi)固結(jié)力，及對(duì)外抵抗力，則不可不借歷史以期認(rèn)識(shí)本國(guó)史及外國(guó)史”。王敬齋：《現(xiàn)階段的歷史教育問題》，《文化與教育》1937年第118期。

民族主義的歷史教育并非就教育方法立論，而以目的、結(jié)果為準(zhǔn)，其主要特征是重視精神訓(xùn)練以促進(jìn)國(guó)民的覺醒和團(tuán)結(jié)。1929年3月國(guó)民黨第三次全國(guó)代表大會(huì)議決實(shí)行“三民主義教育”，明確“以史地教科闡明民族之真諦”?！督逃筷P(guān)于國(guó)民黨歷屆會(huì)議對(duì)于教育決議案及其實(shí)施情形之檢討總述》（1942年8月），中國(guó)第二歷史檔案館編：《中華民國(guó)史檔案資料匯編》第五輯第二編教育（一），江蘇古籍出版社，1997年，第282頁。史地教育成為民族主義教育的中心環(huán)節(jié)。1931年國(guó)民政府頒布教育實(shí)施原則，規(guī)定初等教育通過史地時(shí)事及各種紀(jì)念會(huì)的講解，啟發(fā)兒童愛民族愛國(guó)家的精神;中等教育則提倡國(guó)民道德，灌輸民族意識(shí)，以養(yǎng)成青年愛護(hù)國(guó)家、發(fā)揚(yáng)民族精神之意識(shí)。熊夢(mèng)飛：《歷史教育與民族再生運(yùn)動(dòng)》（上），《文化與教育》1935年第72、73期合刊。1938年8月，蔣介石在中央訓(xùn)練團(tuán)第一期畢業(yè)生的畢業(yè)典禮上說道：“我們要教一般學(xué)生，有愛國(guó)的精神，要激發(fā)他們愛國(guó)的思想，最重要的科目和教材就是歷史與地理?！笔返亟逃毁x予“革命建國(guó)教育的中心科目”之地位。蔣中正：《革命的教育》，《中央周刊》1938年第13期?？箲?zhàn)時(shí)期“精神重于物質(zhì)”，歷史教育因時(shí)代內(nèi)涵的變化被賦予重要使命。

歷史教育最大的精神功用是培育民族精神。高良佐認(rèn)為“民族教育之施行，最足培養(yǎng)民族之特性，激揚(yáng)民族之精神者，則為歷史教育”。高良佐：《民族教育與歷史教育》，《建國(guó)月刊》（上海）1935年第1期。宋念慈則從歷史教育孕育民族精神的角度闡發(fā)其對(duì)民族復(fù)興的重要性，他認(rèn)為歷史教學(xué)可“發(fā)揚(yáng)民族精神，恢復(fù)民族自信力，喚醒民族自覺，努力共舉與列強(qiáng)并駕齊驅(qū)，實(shí)現(xiàn)中國(guó)國(guó)際地位平等自由”，通過“實(shí)行民族主義的歷史教育以期達(dá)到復(fù)興民族之標(biāo)的”。宋念慈：《民族主義的歷史教育論》，《浙江省中等教育研究會(huì)季刊》1936年第5期。曹明道則從國(guó)防的角度談歷史教育的重要性，同仇敵愾的民族精神是國(guó)防的精神要素，“民族精神是推動(dòng)一切國(guó)防工具的原動(dòng)力”。曹明道：《精神國(guó)防與歷史教育》，《教與學(xué)》1936年第7期。

歷史教育如何振作民族精神以促進(jìn)抗戰(zhàn)，知識(shí)界將目光投向具有典范作用的歷史人物尤其是英雄人物。抗戰(zhàn)前歷史教育對(duì)人物教學(xué)的忽略被眾多學(xué)者批判。錢穆認(rèn)為國(guó)家或民族的文化教育，“至少當(dāng)使國(guó)民對(duì)其本國(guó)史具一種溫情及善意之看法與理解”。他明確提出歷史教育要注重人物，“讀史而不注重人物，斷難把握社會(huì)的重心”。他批判“近人治史，好言文化及經(jīng)濟(jì)等項(xiàng)，對(duì)于人物賢奸，政治隆污，不暇深論。至于國(guó)家興亡，或許認(rèn)為帝王家事而忽略了”。錢穆：《歷史與教育》，《歷史教育》1937年第2期。李季谷也認(rèn)為“中小學(xué)歷史教育宜以人物為中心……如泛論一代的風(fēng)物制度，倒不如從當(dāng)時(shí)的主要人物事跡出發(fā)，因而論及其時(shí)的思想風(fēng)氣及制度等等”。李季谷：《新歷史教育論》，《教與學(xué)》1941年第11、12期。1935年他撰文《民族復(fù)興與歷史教育》指出：“近十年來，初級(jí)小學(xué)中且無歷史之課目，歷史事跡僅在國(guó)語及社會(huì)二課目中偶然夾雜出之。”結(jié)果中小學(xué)生“對(duì)于先圣先賢，忠臣烈士名將勇卒之為民族發(fā)揚(yáng)光輝之勛功偉績(jī)，嘉言懿行，往往不能一一道出”。“大部中小學(xué)生只知華盛頓，林肯之刻苦勤勞，惠靈吞，納爾遜，拿破侖之孔武有力，而不知岳飛，文天祥，鄭成功，方孝孺，黃宗羲，顧炎武等忠勇義烈，為國(guó)效勞”?！拔抑腥A民族之精神，自此喪失殆盡！”李季谷：《民族復(fù)興與歷史教育》，《中國(guó)新論》1935年第2期?？梢?，文化史或?qū)ｎ}史的教科書編纂方式受到質(zhì)疑，因其對(duì)于人類社會(huì)活動(dòng)進(jìn)化，認(rèn)為“各方面都應(yīng)視為平行的，等重的，不應(yīng)偏倚”，陸東平、朱翊新編：《高中本國(guó)史》（上冊(cè)），世界書局，1929年，第5頁。不能凸顯人物事件以進(jìn)行精神教育。

知識(shí)界認(rèn)為民族偉人、英雄人物作為民族精神的代表應(yīng)該在歷史教育中被充分重視。任職國(guó)立編譯館的鄭鶴聲認(rèn)為歷史教育可使學(xué)生“知道其本國(guó)之光榮，示以偉大人物之范疇，以鼓舞其愛國(guó)心”。鄭鶴聲：《歷史教育之任務(wù)》，《教與學(xué)》1941年第11期。1936年陳訓(xùn)慈專著《民族名人傳記與歷史教學(xué)》一書，他認(rèn)為歷史教學(xué)的中心目標(biāo)是喚醒民族自覺，而欲達(dá)此目的，“有關(guān)民族興衰的名人事跡，實(shí)是最具體有用的教材”。他強(qiáng)調(diào)歷史教學(xué)中重視民族名人的教學(xué)有重要意義，如通過舉述中國(guó)歷代偉大人物的重要貢獻(xiàn)可以證明中華民族的優(yōu)越，激發(fā)后人奮起自強(qiáng)的努力;講述民族遭難中的忠烈事跡可以激發(fā)國(guó)人舍身報(bào)國(guó)的志氣;介紹本鄉(xiāng)先烈名賢的故事可以引起民眾追慕先賢的深切觀感。陳訓(xùn)慈：《民族名人傳記與歷史教學(xué)》，正中書局，1936年，第1、8～15頁。也有人則主張?jiān)谥v授國(guó)恥史的同時(shí)，也應(yīng)“適度介紹吾國(guó)往史中民族英雄的事跡，歷代史乘中衛(wèi)國(guó)捍民之民族英雄為數(shù)至多”。程炎泉：《民族復(fù)興與歷史教育》，《大夏周報(bào)》1936年第7期。民族英雄教育與國(guó)恥教育正反兩相刺激，更能激發(fā)同仇敵愾的民族精神。還有學(xué)者從培育民族性的角度提倡偉人教育，“使人人深識(shí)其自己民族中歷代偉人建設(shè)政治、開拓國(guó)運(yùn)及制作典章創(chuàng)作文化之偉績(jī)，而滲透于人人之意識(shí)中，而后能熔鑄成一種卓然不拔的民族性”。漚庵：《歷史教學(xué)之商榷》，《新江蘇教育》1940年第5、6期合刊。人物的回歸和英雄的凸顯成為抗戰(zhàn)時(shí)期歷史教育觀的重要主張。

國(guó)難時(shí)期歷史教育被視為培養(yǎng)人格的學(xué)問。歷史的道德垂訓(xùn)作用通過歷史事件和歷史人物而傳達(dá)，即以事實(shí)啟示、以人格感化民眾。宣揚(yáng)道德教化尤其某些特定的政治道德成為歷史教育應(yīng)有之義。1936年四川省主席劉湘“以殷逆（殷汝耕——作者注）叛變、漢奸疊出，因電中央……請(qǐng)明令全國(guó)教育界，以忠義捍衛(wèi)民族的歷史，作為教材，藉正人心而挽狂瀾”。鄭鶴聲：《國(guó)難中歷史教育的重心問題》，《中國(guó)學(xué)生》（上海）1936年第1-4期合刊。李季谷強(qiáng)調(diào)通過歷史教育“正名斥邪”，指出“史之要義，端在勸阻”，他呼吁歷史人物教學(xué)要歌頌忠義、標(biāo)榜勇將能臣和“指斥奸雄漢奸”。李季谷：《新歷史教育論》，《教與學(xué)》1941年第11、12期。

1940年3月汪偽傀儡政權(quán)建立，在此背景下，忠義成為國(guó)難時(shí)期首要的政治道德。同年，教育部長(zhǎng)陳立夫在召開史地教育委員會(huì)會(huì)議時(shí)，從國(guó)家需要角度強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮歷史教育的現(xiàn)實(shí)性特征，呼吁歷史要為現(xiàn)實(shí)服務(wù)。他指示“寫史教史、重于考據(jù)，而寫史教史之時(shí)，應(yīng)特重民族光榮與模范人物之?dāng)⑹觥?。鄭鶴聲：《歷史教育之任務(wù)》，《教與學(xué)》1941年第12期。“編輯一般史地讀物”成為教育部史地教育委員會(huì)的重要工作之一，后者組織編纂歷代名人傳記叢輯、民族英雄傳記叢輯、中國(guó)先哲傳記叢輯等傳記類通俗讀物以教育一般民眾。江應(yīng)澄：《教育部史地教育委員會(huì)工作近況》，《教與學(xué)》1941年第11、12期。歷史人物尤其是英雄人物成為政府進(jìn)行精神總動(dòng)員的重要工具之一。參見郭輝、李百勝：《歷史記憶與社會(huì)動(dòng)員：抗戰(zhàn)動(dòng)員中的“文天祥”記憶》，《福建論壇》（人文社會(huì)科學(xué)版）2018年第6期。

與此同時(shí)，中共和左派知識(shí)分子也重新認(rèn)識(shí)唯物史觀下個(gè)人在歷史中的作用。1939年翦伯贊專作《群眾、領(lǐng)袖與歷史》作為其著名的《歷史哲學(xué)教程》一書的再版代序。他指出“現(xiàn)在，我們?cè)谖ㄎ锸酚^的歷史家的著述中看不見一個(gè)‘歷史人物的名字，就正像我們?cè)谂f的歷史著述中看不見‘社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)的發(fā)展痕跡一樣?！彼J(rèn)為忽視人的創(chuàng)造作用的機(jī)械的唯物論是不可取的，并批評(píng)新興的歷史家如郭沫若、呂振羽等“閉口不談個(gè)人”，認(rèn)為他們“過于偏重了歷史之經(jīng)濟(jì)動(dòng)因，而忽略了歷史之主觀創(chuàng)造的動(dòng)因?！弊鳛槿罕婎I(lǐng)導(dǎo)者的個(gè)人在歷史創(chuàng)造中起重要作用，這些領(lǐng)導(dǎo)大眾從事革命斗爭(zhēng)的領(lǐng)袖人物是“歷史的司機(jī)者，或接生婦”。翦伯贊：《群眾、領(lǐng)袖與歷史》，《歷史哲學(xué)教程》，新知書店，1939年，第6、74頁。由于抗戰(zhàn)需要，部分馬克思主義者重新認(rèn)識(shí)英雄人物的歷史作用，以論證“革命領(lǐng)袖”或群眾領(lǐng)導(dǎo)者的合法性。

國(guó)民黨和國(guó)民政府所提倡的英雄偉人教學(xué)在某種程度上表現(xiàn)出肯定個(gè)人英雄主義價(jià)值的傾向，與之相反，中共和左派知識(shí)分子認(rèn)為英雄和英雄主義是時(shí)代所需，但英雄的宣傳教育要建立在群眾史觀的基礎(chǔ)上。1939年9月中共江蘇省委文化工作委員會(huì)在上海創(chuàng)辦《學(xué)習(xí)》刊物，該刊是“孤島”時(shí)期中共地下黨為團(tuán)結(jié)教育和指導(dǎo)愛國(guó)青年學(xué)習(xí)的重要刊物。白蓁在此刊物上批判胡適的實(shí)驗(yàn)主義歷史方法，認(rèn)為“實(shí)驗(yàn)主義者在歷史中極端強(qiáng)調(diào)‘個(gè)人的作用，而‘否認(rèn)大眾的歷史之創(chuàng)造作用?！卑纵瑁骸稓v史與歷史科學(xué)》，《學(xué)習(xí)》1941年第10期。鄧初民認(rèn)為個(gè)人的英雄主義不足倡，“要使?jié)h奸屈服在大眾之前，不是屈服在個(gè)人的英雄之前。因此我們的行動(dòng)，在原則上就離不開大眾，離不開組織。離開了大眾組織的行動(dòng)，就一定要走到英雄主義方面去，變成沒有群眾的光桿英雄，英雄是歷史需要的，沒有群眾的光桿英雄，卻決不能創(chuàng)造歷史?！编嚦趺瘢骸读魟e廣州國(guó)立中山大學(xué)同學(xué)書》，《上海文化界救國(guó)會(huì)會(huì)刊》1936年第2期。在他看來，英雄主義要建立在群眾史觀的基礎(chǔ)上。

值得注意的是，20世紀(jì)初以來“新史學(xué)”的提倡及客觀主義史學(xué)的發(fā)展，與民族主義歷史教育難免會(huì)有沖突。部分學(xué)人從國(guó)家存亡的角度來看歷史教育，認(rèn)為教育方針為國(guó)家政策，歷史教育應(yīng)追隨國(guó)家政策變動(dòng)。因此，他們主張抗戰(zhàn)時(shí)期的歷史教學(xué)，精神教育要重于知識(shí)教學(xué)。為了調(diào)和價(jià)值沖突，他們將學(xué)術(shù)研究和教育層面的歷史進(jìn)行區(qū)分。如尹炎農(nóng)在《非常時(shí)期之歷史教材的商討》一文提出新舊史學(xué)對(duì)偉人英雄的對(duì)立態(tài)度并不影響歷史人物教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“以史觀來研究歷史是學(xué)術(shù)的問題，而歷史教學(xué)乃是教育的問題”。尹炎農(nóng)：《非常時(shí)期之歷史教材的商討》，《歷史教育》1937年第2期。宋念慈也認(rèn)為教育目標(biāo)是富有時(shí)代性的東西，教育目標(biāo)的訂立應(yīng)常隨時(shí)代而轉(zhuǎn)移，要通過民族主義的歷史教育喚起民族意識(shí)、促成民族復(fù)興。宋念慈：《民族主義的歷史教育論》，《浙江省中等教育研究會(huì)季刊》1936年第5期。歷史研究是歷史教育的一個(gè)基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，歷史研究及其所產(chǎn)生的學(xué)術(shù)成果是進(jìn)行歷史教育的前提。然而如果在政治和社會(huì)需求下，片面追求教育功用，歷史教育可能偏離科學(xué)史學(xué)的范疇。

因此，有些學(xué)者堅(jiān)守“新史學(xué)”客觀主義史學(xué)的立場(chǎng)。如胡適在歷史與教育的問題上反對(duì)歷史被教育問題所牽絆。他堅(jiān)持民初以來“新文化運(yùn)動(dòng)”及古史辨所引發(fā)的“偶像破壞運(yùn)動(dòng)”的必要性。1935年6月他在給陶希圣的信中，對(duì)后者提出的國(guó)難時(shí)期知識(shí)分子應(yīng)從愛國(guó)角度對(duì)民族國(guó)家文化多作正面宣傳，提出不同看法。胡適認(rèn)為學(xué)術(shù)上允許“自責(zé)”，而在教育上被要求少“自責(zé)”而多“自吹”，屬于兩面標(biāo)準(zhǔn)。他指出一個(gè)民族的思想領(lǐng)袖者要有承認(rèn)事實(shí)的勇氣，強(qiáng)調(diào)“我們提倡自責(zé)的人并非不愛國(guó)，也并非反民族主義者。我們只不過是狹義的民族主義者而已。我們正因愛國(guó)太深，故決心為她作諍臣，作諍友，而不敢也不忍為她諱疾忌醫(yī)，作她的佞臣損友?！焙m：《致陶希圣》，耿云志、歐陽哲生編：《胡適書信集》中冊(cè)，北京大學(xué)出版社，1995年，第642頁。他呼吁“少數(shù)先知先覺的思想家，如果他們看清了‘去腐和‘革新的必要，應(yīng)該站到屋頂上去大聲疾呼，不必顧慮破壞之太多，更不必顧慮祖宗遺產(chǎn)有毀滅的危險(xiǎn)。”胡適：《答室伏高信》，《胡適書信集》中冊(cè)，北京大學(xué)出版社，1995年，第661頁。胡適站在一個(gè)自由主義者的立場(chǎng)堅(jiān)持客觀主義的史學(xué)，其和民族主義史學(xué)家立場(chǎng)的區(qū)別，也是一個(gè)“平時(shí)”“戰(zhàn)時(shí)”側(cè)重點(diǎn)的問題，其立足于更長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度來看待史學(xué)研究和歷史教育。

隨著五四新文化運(yùn)動(dòng)和古史整理的推進(jìn)，新史學(xué)尤其是客觀主義史學(xué)迅速發(fā)展，史學(xué)剝離原有依附于經(jīng)學(xué)時(shí)所具有的政治和道德訓(xùn)誡的外衣，逐步科學(xué)化和專業(yè)化。但是抗戰(zhàn)時(shí)期史學(xué)研究和歷史教育的民族主義化，其逐步染上意識(shí)形態(tài)的色彩。國(guó)民黨以“提高民族自信”為由，統(tǒng)一和壟斷民族歷史敘事，打壓客觀主義史學(xué)研究和歷史書寫，如在歷史教科書編纂方面，課本編纂是學(xué)者的事情，而其能否通行卻取決于政府。張蔭麟指出有學(xué)者“編了一部至少在當(dāng)時(shí)比較算是高明的歷史課本，但因?yàn)槠渲杏行┮庖姾鸵晃晃丛x過多少歷史，也不大肯運(yùn)用神經(jīng)系統(tǒng)的達(dá)官不合，那部書便在出版界忽然絕跡了，而且替它出版的書店也幾乎受累”。素癡：《關(guān)于“歷史學(xué)家的當(dāng)前責(zé)任”》，《大公報(bào)·史地周刊》（天津）1934年9月28日。歷史教育的獨(dú)立性受損，新史學(xué)推動(dòng)下民眾歷史觀念的革新和歷史意識(shí)的活躍，卻被利用和服務(wù)于加強(qiáng)國(guó)民黨政治統(tǒng)治和政治動(dòng)員。

三、民族的英雄人物：教材選擇和教學(xué)觀

抗戰(zhàn)時(shí)期英雄人物被視為民族精神的代表，判定英雄人物的標(biāo)準(zhǔn)，成為社會(huì)各界討論的重點(diǎn)。時(shí)人普遍認(rèn)為民族英雄人物的宣傳要以民族國(guó)家為本位，即要維護(hù)國(guó)家民族利益、發(fā)揚(yáng)民族榮譽(yù)。且這一時(shí)期“民族英雄”的定義泛化、標(biāo)準(zhǔn)多樣，將之理解為未形成特定意涵的“民族的英雄人物”似更切合當(dāng)時(shí)語境。另外，由于戰(zhàn)時(shí)歷史教育側(cè)重本國(guó)史，教材中的英雄人物亦以本國(guó)本民族的人物為主。

歷史上的忠勇義烈成為教材的重要來源，養(yǎng)成忠義的正氣成為國(guó)難中歷史教育的重心。盡己之謂忠，仗正道曰義。時(shí)人認(rèn)為“忠義的價(jià)值，是在能放棄個(gè)人的利益，而謀求整個(gè)國(guó)家民族的利益。正誼所在，雖犧牲其身命，亦所不惜”。時(shí)人列舉明清之際史可法、黃道周等誓死守衛(wèi)故國(guó)的例子：史可法、黃道周本是清朝的敵人，然而乾隆四十年下詔褒揚(yáng)明季殉節(jié)諸人，也包含史可法;而為清廷努力的洪承疇、錢謙益、尚可喜、孔有德等反貶為二臣。因此“忠臣義士，殺身舍生，雖屬敵方，亦無不肅然起敬。反之，雖得利用于一時(shí)，必遭斥革于將來”。鄭鶴聲：《國(guó)難中歷史教育的重心問題》，《中國(guó)學(xué)生》（上海）1936年第1～4期合刊。歷史上在政權(quán)嬗遞和民族危亡中表現(xiàn)出精神大義的忠勇義烈，是歷史人物教學(xué)的重要案例資源。忠與奸、榮與辱、功與過、是與非作為評(píng)價(jià)人們政治行為的道德標(biāo)準(zhǔn)被充分辨析，有利于國(guó)人形成正確的忠義觀和是非觀。

顧倪非聯(lián)系和區(qū)分古代英雄人物的“忠義”與現(xiàn)實(shí)的“忠”，主張實(shí)現(xiàn)從個(gè)人到民族國(guó)家本位的價(jià)值轉(zhuǎn)換。他指出要恢復(fù)民族自信心，須闡揚(yáng)民族英雄的氣節(jié)，發(fā)揚(yáng)民族固有的道德。所謂固有道德亦即“忠孝仁愛信義和平”八德，他呼吁“對(duì)國(guó)家盡其至忠，對(duì)民族行其大孝”。此“忠”不同于傳統(tǒng)的忠于一姓一家，而是要忠于“國(guó)家民族的精神”。國(guó)家民族概念抽象不易把握，因此他提出要忠于國(guó)家領(lǐng)袖?！柏?fù)抗戰(zhàn)建國(guó)領(lǐng)導(dǎo)之責(zé)的，則為領(lǐng)袖，為國(guó)家民族的總代表。所以我們要效忠國(guó)家民族，必須先從效忠于民族的領(lǐng)袖做起”。對(duì)民族領(lǐng)袖的效忠表現(xiàn)為“服從法令，盡責(zé)任，守紀(jì)律”。顧倪非：《歷史教育的價(jià)值》，《正言教育月刊》1941年第1卷第1期。許重遠(yuǎn)則認(rèn)為要破除領(lǐng)袖的個(gè)人主義，發(fā)展領(lǐng)袖的民族思想立場(chǎng)，指出“務(wù)使兒童知保護(hù)民族權(quán)利、利益及發(fā)揚(yáng)民族榮譽(yù)的，就是民族領(lǐng)袖”。許重遠(yuǎn)：《歷史教學(xué)與“擁護(hù)領(lǐng)袖”》，《歷史教育》1937年第2期。時(shí)代進(jìn)化，人類的觀念也不斷在變。按照現(xiàn)實(shí)需要而從歷史中“尋找”和“推出”的英雄人物如何剝離原有的歷史語境適應(yīng)現(xiàn)實(shí)要求，顧和許兩人的策略是置換英雄功績(jī)服務(wù)的對(duì)象。在一家一姓的王朝時(shí)代，以帝王個(gè)人為本位，民族英雄大都是帝王功業(yè)的輔助和創(chuàng)造者;而抗戰(zhàn)時(shí)期歷史教育對(duì)古代民族英雄功績(jī)的宣揚(yáng)則建立在民族國(guó)家利益本位的基礎(chǔ)上。

從宣揚(yáng)歷史上英雄忠義事跡到抗戰(zhàn)中倡導(dǎo)對(duì)領(lǐng)袖的效忠，反映出意識(shí)形態(tài)對(duì)歷史教育的滲透，古人成為現(xiàn)實(shí)政治道德的宣傳工具?！冬F(xiàn)階段的歷史教育問題》一文明確提出抗戰(zhàn)時(shí)期的歷史教學(xué)要點(diǎn)要“鼓吹民族偉人的事跡”“詆毀民族史上的漢奸”。王敬齋：《現(xiàn)階段的歷史教育問題》，《文化與教育》1937年第118期。再如王敬堂指出：抗戰(zhàn)建國(guó)期間歷史教育的要點(diǎn)之一在于發(fā)揮舍生取義的精神。舍身取義的精神是民族至大至剛之氣的表現(xiàn)，“全國(guó)人民，若能都有這種精神表現(xiàn)，所謂漢奸，賣國(guó)賊，投降主義者，絕不會(huì)產(chǎn)生出來”。王敬堂：《抗戰(zhàn)建國(guó)中之歷史教育》，《經(jīng)世》1940年第1期。還有學(xué)者提出對(duì)于歷史人物忠奸之辨，宜強(qiáng)調(diào)有積極影響者，“在史實(shí)中對(duì)于人物之評(píng)騭，忠奸之辨宜清，但其事實(shí)之?dāng)⑹觯稍斢谥艺叨杂诩檎摺?。《中學(xué)本國(guó)歷史地理課本編輯要點(diǎn)》，《湖南教育》1942年第25期。

忠義是歷史人物成為英雄、偉人的道德前提。作為教學(xué)素材的英雄人物有豐富的分類和標(biāo)準(zhǔn)。抗戰(zhàn)時(shí)期教育部出臺(tái)征選歷史劇本辦法，“將歷代名人例如帝王名將大臣及民族英雄等編為戲劇，以為歷史教育之輔助”。入選人物的標(biāo)準(zhǔn)為“有功于國(guó)家民族者;能代表一朝代之特殊精神者;言行事跡足資國(guó)民矜式者。”《教育部徵選歷史劇本辦法》，《文史雜志》1941年第11期。朱杰勤將民族英雄分為對(duì)內(nèi)發(fā)揚(yáng)民族精神和對(duì)外表明勝利兩類。對(duì)內(nèi)發(fā)揚(yáng)民族精神，激發(fā)敵愾、鼓勵(lì)抗戰(zhàn)決心的代表有：宋末抗蒙韃的張世杰、殺身成仁的文天祥、抗戰(zhàn)到底的史可法、驅(qū)除滿清的孫逸仙及全面抗戰(zhàn)中無數(shù)的民族英雄。宣揚(yáng)對(duì)外勝利的民族英雄有“立功異域，征服異國(guó)的：如漢之張騫班超;明之鄭成功和馬歡。有撻伐外寇，揚(yáng)我國(guó)威的;如明戚繼光之破倭奴;鄭成功之驅(qū)荷人;劉銘傳之守臺(tái)灣;馮子材之戰(zhàn)交趾;有出使外國(guó)，不辱國(guó)體的：如漢蘇武困身于匈奴;唐郭子儀之單騎見回紇;清曾紀(jì)澤之折衛(wèi)新疆事件，林則徐之力禁鴉片?！敝旖芮冢骸稇?zhàn)時(shí)歷史教育問題》，《黃花崗》1938年第5期。樹立這些榜樣意在激勵(lì)民族自強(qiáng)自信，服務(wù)于抗戰(zhàn)動(dòng)員。

抗戰(zhàn)的不同階段學(xué)人所主張的英雄、人物范型有不同代表。英雄人物是民族精神的代表，其人格特征塑造中華民族的民族性?？箲?zhàn)初期張?jiān)獫?jì)的《中華民族的人格》一書，主要列舉了公孫杵臼、程嬰、伍尚、子路、豫讓、聶政、荊軻、田橫、貫高等殺身成仁的復(fù)仇志士。他指出：書中所列舉的人物“都能表現(xiàn)出一種至高無上的人格……歸根結(jié)果，都做到殺身成仁……只要謹(jǐn)守著我們先民的榜樣，保全著我們固有的精神，我中華民族，不怕沒有復(fù)興的一日！”《編書的本意》，張?jiān)獫?jì)編著：《中華民族的人格》，商務(wù)印書館，1937年，第2、3頁。他編著此書是希望為青少年提供關(guān)于古代英雄事跡的通俗讀物，喚醒中華民族的人格，以抵御強(qiáng)暴。胡適認(rèn)為張?jiān)獫?jì)對(duì)英雄范圍的界定偏向于消極防御，戰(zhàn)后他給張?jiān)獫?jì)的信中指出“大作所收八人，大都是復(fù)仇俠士，與殺身成仁的志士，范圍稍嫌過狹，不曾顧到中華民族的積極的、建設(shè)的一方面”。他贊同張?jiān)獫?jì)“提倡這種殺身成仁的人格的用意”，認(rèn)為應(yīng)該補(bǔ)充可以做積極事業(yè)的人物范型。如馬援、諸葛亮、陶侃、王導(dǎo)、魏征、陸贄、范仲淹、韓琦、王安石、張居正諸人，甚至覺得這還不夠，“還想加上一些人，如孔子、墨子、漢光武、唐太宗、宋神宗”等。胡適：《致張?jiān)獫?jì)》，《胡適書信集》中冊(cè)，北京大學(xué)出版社，1995年，第1087頁。張?jiān)獫?jì)和胡適的主張反映他們不同時(shí)期的不同側(cè)重點(diǎn)。前者作此書時(shí)為抗戰(zhàn)之初，鼓舞國(guó)人抗戰(zhàn)斗志成為該書主要任務(wù);而戰(zhàn)后胡適評(píng)價(jià)此書時(shí)，更重“建國(guó)”，做積極事業(yè)的人物范型成為宣傳重點(diǎn)。

抗戰(zhàn)時(shí)期歷史人物的教學(xué)和宣傳針對(duì)不同對(duì)象表現(xiàn)出不同的層次策略。民眾和學(xué)段較低如小學(xué)、初中階段的歷史教育更傾向于以人物教學(xué)為主。北伐之后，民眾的力量引起了一般人的注意和當(dāng)局的重視。訓(xùn)練民眾和組織民眾的口號(hào)，在社會(huì)上甚囂塵上。要“喚起民眾”，許多知識(shí)分子選擇從文化建設(shè)尤其是歷史教育入手，“用歷史來說明事理，最容易使民眾接受”。“要激發(fā)他們的民族意識(shí)，灌輸他們的愛國(guó)觀念，最好不發(fā)空虛的議論，把我們祖先的故事切切實(shí)實(shí)的介紹給他們。他們明瞭了過去的光榮，重新振作的精神自會(huì)油然興起”。傅也文：《歷史教育與民眾教育》，《浙江青年》1937年第7期。1936年國(guó)立中山大學(xué)文科研究所歷史學(xué)部制定的《備戰(zhàn)歷史教育工作大綱》中也專列“備戰(zhàn)民眾歷史教育”一章，反映出高校對(duì)民眾歷史教育宣傳與普及的重視。針對(duì)民眾的歷史教育以強(qiáng)調(diào)忠奸之辨，“正名斥邪”為重要內(nèi)容：“表揚(yáng)愛國(guó)志士事跡，以勵(lì)人心”;“宜貶斥漢奸國(guó)賊，以儆效尤”。教材以淺近的鄉(xiāng)土歷史知識(shí)為切入點(diǎn)。國(guó)立中山大學(xué)文科研究所歷史學(xué)部：《備戰(zhàn)歷史教育工作大綱》，《國(guó)立中山大學(xué)日?qǐng)?bào)》第2111號(hào)，1936年2月20日。民族偉人的教育應(yīng)多舉述鄉(xiāng)土史地人物，鄉(xiāng)土史地中捍衛(wèi)國(guó)家、捍衛(wèi)地方的偉人或其遺跡是歷史最好的教材。

學(xué)段越低，越重視歷史人物典范的教育。顧頡剛以自身的教育經(jīng)歷關(guān)注小學(xué)生的歷史教育，“我回憶自己所受的教育，以十一、二歲時(shí)的為最深入。我最受感動(dòng)的是《新民叢報(bào)》所載的《十五小豪杰》”。因此他很重視民族英雄的宣傳，致力于編寫名人傳。1934年他給羅家倫的信中寫道，“我們還想做些小學(xué)生方面的工作?，F(xiàn)已請(qǐng)人做了些民族英雄的古史，再請(qǐng)人畫圖……其總名擬為‘少年故事叢書”。顧頡剛：《致羅家倫》（1934年2月），《顧頡剛書信集》第1卷，中華書局，2011年，第259頁。英雄人物在精神和行為導(dǎo)向方面感染力強(qiáng)，于中小學(xué)生而言直觀、具體，易于被接受。

在學(xué)校歷史教育中，關(guān)于英雄人物的教育在小學(xué)歷史教科書中最受重視。由于各個(gè)學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知水平不同，歷史教育在不同學(xué)段的側(cè)重點(diǎn)也有所不同。鄭鶴聲認(rèn)為“小學(xué)程度，應(yīng)以精神的陶冶為主，以偉大人物為誦習(xí)對(duì)象”。中級(jí)學(xué)校的歷史教育，精神陶冶與知識(shí)教育處平等地位，以人物品格、社會(huì)主潮為誦習(xí)對(duì)象。中級(jí)學(xué)校以上的歷史教育則應(yīng)趨重于知識(shí)研究，以社會(huì)制度，國(guó)家政教和國(guó)際外交為主要內(nèi)容。鄭鶴聲：《歷史教育之任務(wù)》，《教與學(xué)》1941年第11、12期。因此教科書中關(guān)于英雄人物的書寫較多地體現(xiàn)在中小學(xué)尤其是小學(xué)階段，許多小學(xué)歷史課本直接以人物為綱。1933年中華書局出版姚紹華、金兆梓編校的適應(yīng)1932年新課程標(biāo)準(zhǔn)的《小學(xué)歷史課本》，“就社會(huì)科的立場(chǎng)，視發(fā)展兒童本位教育的需要，搜取富有興趣而可代表的具體史實(shí)或人物印象，作為材料……”《歷史課本編例》，姚紹華編，金兆梓校：《小學(xué)歷史課本》，中華書局，1933年，第1頁。繼而以歷史事件、歷史人物為綱展開敘述，從舜、禹、武王和周公開始，敘述秦始皇、漢武帝、唐太宗、宋太祖等一直到近代的孫文的事績(jī)。

1938年國(guó)民政府頒布抗戰(zhàn)建國(guó)綱領(lǐng)有改編教材的規(guī)定，戰(zhàn)時(shí)教科用書編輯的工作重點(diǎn)即優(yōu)先編戰(zhàn)時(shí)補(bǔ)充教材。各科教材要注意戰(zhàn)時(shí)教育的“適用作用”，要求歷史教學(xué)須于本國(guó)史上過去之光榮、抗戰(zhàn)民族英雄及甲午以來日本侵略中國(guó)的史實(shí)等項(xiàng)特別注重。所編的歷史補(bǔ)充教材僅限于本國(guó)史，如增加關(guān)于民族英雄等歷史故事之教材?！督滩烤庉嫅?zhàn)時(shí)補(bǔ)充教材近況》，《申報(bào)》1939年9月15日，第3版。關(guān)于民族英雄的專門教學(xué)更多是以補(bǔ)充教材的形式鍥入學(xué)校歷史教育中。為了加強(qiáng)英雄人物的教學(xué)，部定中等學(xué)校歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求師范（高中程度）和簡(jiǎn)易師范（初中程度）須有“中外名人軼事及史料搜集法”這一門功課，并編訂與此相適用的師范生教科書。如中華書局1941年出版了盧文迪等編寫的《中外名人軼事、史料搜集法》一書。該書是中華書局所編寫《歷史》中的第4冊(cè)，專門介紹歷史人物，包含政治家、外交家、軍事家、革命家、教育家、學(xué)術(shù)家、科學(xué)家和其他名人共80余人，其中本國(guó)偉人占大多數(shù)。盧文迪等編：《中外名人軼事、史料搜集法》，中華書局，1941年。

受教科書編纂體例及歷史主義敘事風(fēng)格的影響，歷史教科書中的人物行跡往往蘊(yùn)含于歷史事件中，因此教科書中的英雄敘事相對(duì)隱而不彰。這種英雄敘事暗含于教科書編寫的整體脈絡(luò)中，表現(xiàn)為將歷史與民族同一化，歷史變成“中華民族的演進(jìn)史”。如金兆梓認(rèn)為本國(guó)史的意義就在于講述民族集團(tuán)的歷史，“我們要曉得這民族集團(tuán)現(xiàn)有的生活狀況，就得先曉得這民族集團(tuán)向來求生活的活動(dòng)和其活動(dòng)的經(jīng)過——本國(guó)史?！北緡?guó)史中有創(chuàng)造發(fā)明的偉人、或開疆拓土的帝王將相等統(tǒng)一被泛化地視為創(chuàng)造中華民族偉業(yè)的“英雄”。歷史上的英雄偉人成為“中華民族”在某一時(shí)期的具體化身。因此，相對(duì)而言，教科書的英雄敘事體現(xiàn)于歷史編纂中，而立足于社會(huì)教育的人物傳記等歷史著作則有明顯將教科書中的“平實(shí)”人物“英雄化”的色彩。也因?yàn)槿绱岁P(guān)于民族英雄的教育在戰(zhàn)時(shí)以補(bǔ)充教材的方式進(jìn)入到學(xué)校歷史教育中。

值得注意的是，政治立場(chǎng)不同，人們對(duì)英雄的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和宣傳教育也表現(xiàn)出很大不同。中共所塑造和宣傳的英雄人物，凸顯“人民性”“群眾性”特征，認(rèn)為人民是國(guó)家和民族的主體，是民族歷史的創(chuàng)造者。陳伯達(dá)指出，在歷史發(fā)展中“有一種先知先覺的人物，站在歷史前頭，作為人民的向?qū)А睘槿嗣穸?、為人民而死，這些人物有墨子、岳飛、李秀成、孫中山、李大釗等，他們?yōu)槿嗣?、民族的利益視死如歸，他們就是人民的英雄。他號(hào)召青年要“立志成為最好的民族英雄，成為真正的民眾英雄，而且一定要成為民眾的英雄，才能成為最好的民族英雄，最偉大的民族英雄?！痹谥泄驳挠⑿壅撌龊托麄鹘逃?，民族英雄首先必須是民眾英雄。如何成為民眾英雄，他指出要能夠扎根于民眾中間、組織和發(fā)動(dòng)民眾抗戰(zhàn)，“鼓舞民眾救國(guó)革命的積極性和自動(dòng)性”，具有“隨時(shí)有殺身成仁、舍生取義的精神”和堅(jiān)持不懈的革命精神。陳伯達(dá)：《抗戰(zhàn)中新人生觀的創(chuàng)造》，晨光書店，1939年，第45～47頁。

相比于國(guó)民政府和教育界對(duì)“古人”的重視，中共和左派知識(shí)分子更重視現(xiàn)代史的“英雄”宣傳和教育。1935年8月方志敏殉難，1936年陳紹禹（王明）著《民族英雄方志敏》一書表達(dá)了他對(duì)“英雄”的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為方志敏殺身成仁、舍生取義，發(fā)揮了中華民族中優(yōu)秀代表的傳統(tǒng)光榮;方志敏“為黨奮斗，為革命犧牲，為主義殉難，是共產(chǎn)黨員的特殊風(fēng)度;為堅(jiān)強(qiáng)信仰而至死不屈，為相信事業(yè)而終身奮斗，為人格氣節(jié)而視死如歸，是人類中最優(yōu)秀代表的英雄氣概?！彼Q方志敏為“中國(guó)革命青年的模范”“土地革命的優(yōu)秀領(lǐng)袖”“抗日民族英雄”。陳紹禹等：《民族英雄方志敏》，莫斯科外國(guó)工人出版局，1936年，第4、37頁。

中共所宣傳的英雄類型豐富且更依賴于具體的歷史情境，其根據(jù)革命斗爭(zhēng)的需要形成情境化的英雄和英雄主義敘事。英雄人物的平民化是中共英雄人物教育觀的最顯著特征。以中共對(duì)“抗日英雄”楊懷英的塑造為例：晉察冀邊區(qū)婦女聯(lián)合會(huì)編著《民族英雄楊懷英》一書指出抗戰(zhàn)時(shí)期“晉察冀邊區(qū)婦女涌現(xiàn)在對(duì)敵斗爭(zhēng)、生產(chǎn)、學(xué)習(xí)和擁軍優(yōu)抗各方面的英雄模范是不能以千百計(jì)數(shù)”，晉察冀邊區(qū)婦女聯(lián)合會(huì)選編：《民族英雄楊懷英》，新華書店晉察冀分店，出版時(shí)間不詳，第1頁。并將楊懷英作為這類英雄模范的鮮明代表加以宣傳。在中共組織的對(duì)敵斗爭(zhēng)、生產(chǎn)和學(xué)習(xí)、擁軍優(yōu)抗活動(dòng)中表現(xiàn)積極且有重要貢獻(xiàn)的群眾代表，均被其視為英雄模范。這反映出中共建立在“群眾史觀”上的英雄觀和英雄主義。1943年毛澤東在中共中央招待陜甘寧邊區(qū)勞動(dòng)英雄大會(huì)上的講話中說道“各位勞動(dòng)英雄和模范生產(chǎn)工作者，你們是人民的領(lǐng)袖”，號(hào)召他們要進(jìn)一步在工作中依靠群眾、組織群眾。毛澤東：《組織起來》（1943年11月29日），《毛澤東選集》第3卷，人民出版社，1991年，第935頁。毛澤東和中共特別重視教育和組織民眾，塑造“平民英雄”是他們團(tuán)結(jié)民眾進(jìn)行革命斗爭(zhēng)和抗戰(zhàn)動(dòng)員的重要激勵(lì)措施。相比于古代英雄人物的道德感化，現(xiàn)實(shí)中“平民英雄”的情感帶動(dòng)似乎更具動(dòng)員力量。呂振羽以宋末抗元事跡為例，其熱情表達(dá)了對(duì)張世杰、陸秀夫、羅開先、文天祥等民族志士的欽佩之意，并有意淡化他們的“貴族性”將其“民眾化”。他說，宋亡之際平日高談“孔孟之道”的高官、大將、貴族大都皆逃跑投誠(chéng)，而具有民族氣節(jié)的殉節(jié)志士都不是身居要位的重要人物，由此可見，民族斗爭(zhēng)的偉力蘊(yùn)含于一般民眾而非個(gè)別偉人中。朱政惠：《呂振羽學(xué)術(shù)思想評(píng)傳》，北京圖書館出版社，2000年，第136、137頁。

抗戰(zhàn)時(shí)期英雄和人物范型的分類和標(biāo)準(zhǔn)多樣，針對(duì)不同教育對(duì)象各有側(cè)重。社會(huì)各界皆重視通過歷史人物的教學(xué)宣揚(yáng)某些特定的道德規(guī)范以動(dòng)員和團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)。這些道德規(guī)范中忠義是基礎(chǔ)，為抗戰(zhàn)環(huán)境中適用于所有人的道德訓(xùn)誡。國(guó)民黨和國(guó)民政府重視英雄偉人的國(guó)家和民族屬性，而中共則強(qiáng)調(diào)英雄人物的人民性和群眾性。相比于國(guó)家法令，英雄人物的典范教化呈現(xiàn)出道德性質(zhì)而非命令性質(zhì)，更容易被民眾接受，其建立在某種合法形式的信念即維護(hù)民族國(guó)家利益基礎(chǔ)上?？箲?zhàn)環(huán)境下道德垂訓(xùn)重新成為歷史教育的重要使命，通過歷史人物復(fù)興傳統(tǒng)道德也是國(guó)民政府進(jìn)行中國(guó)本位文化建設(shè)的側(cè)重點(diǎn)?？陀^主義史家和唯物史觀派等延續(xù)了“五四”啟蒙訴求，對(duì)“東方文化”“精神生活”等之類表述，一直保持高度警覺。章清：《1920年代：思想界的分裂與中國(guó)社會(huì)的重組——對(duì)〈新青年〉同仁“后五四時(shí)期”思想分化的追蹤》，《近代史研究》2004年第6期。英雄人物教學(xué)的受重視更多是現(xiàn)實(shí)政治因素的誘導(dǎo)，而非科學(xué)史學(xué)自然發(fā)展的結(jié)果。

結(jié)語

抗戰(zhàn)前由于政治變革、“新史學(xué)”的興起和唯物史觀的傳播，學(xué)人歷史教育觀中的人物教學(xué)一度被弱化。個(gè)人被團(tuán)體、階級(jí)和民族國(guó)家敘事所取代，歷史教育的道德訓(xùn)誡作用淡化。抗戰(zhàn)爆發(fā)后民族主義的歷史教育為社會(huì)各界所提倡。全國(guó)各黨派尤其是國(guó)民黨與國(guó)民政府要想團(tuán)結(jié)社會(huì)各界抗戰(zhàn)，必須在思想上能夠領(lǐng)導(dǎo)、凝聚全國(guó)人民，于是從歷史偉人、英雄中尋求道德和行為典范。從現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)的民族英雄和偉人敘事，實(shí)現(xiàn)了從王朝背景下個(gè)人本位到民國(guó)時(shí)期民族國(guó)家為本位的價(jià)值轉(zhuǎn)換。歷史教育的精神訓(xùn)練作用被強(qiáng)調(diào)，英雄和模范人物作為民族精神的代表成為歷史教育教學(xué)、宣傳的重要內(nèi)容。學(xué)校歷史教育如歷史教科書通過敘述偉人偉績(jī)、民族英雄之史實(shí)、帝王將相之遠(yuǎn)略與事功等證明歷史上中華民族之優(yōu)越，以培養(yǎng)民族自尊和自信。不過，國(guó)民政府和教育界所舉述的這些歷史人物表現(xiàn)出一定的“貴族性”、不夠“平民化”。與之相反，中共提倡的英雄人物與其革命斗爭(zhēng)和生產(chǎn)實(shí)踐密切相關(guān)，強(qiáng)調(diào)人民屬性，具有平民化和現(xiàn)實(shí)化特征。中共逐漸形成建立在群眾史觀基礎(chǔ)上的英雄和英雄主義敘事。

思想和表述蘊(yùn)含于歷史之中。歷史教育中英雄、人物的教學(xué)從民初的弱化到抗戰(zhàn)時(shí)期被強(qiáng)調(diào)，此種變化主要受政治、社會(huì)環(huán)境變遷的影響。民初社會(huì)分裂，威權(quán)失墜、民權(quán)興起，對(duì)英雄、人物教學(xué)和宣傳需求較小;而在戰(zhàn)爭(zhēng)年代，時(shí)勢(shì)喚英雄，歷史上的英雄人物資源在激發(fā)敵愾同仇之斗志、樹立民族自信方面有典范作用。強(qiáng)調(diào)英雄人物的典范作用、提倡民族主義的歷史教育固屬必要，然而其本質(zhì)終究只是知識(shí)分子以文化改進(jìn)社會(huì)的一種救國(guó)思路。呂思勉曾指出“現(xiàn)在普通人之見解，以為只須訓(xùn)練人民，使之健斗;又或標(biāo)榜一二民族英雄，資其矜式;使盡提倡民族主義之能事，則可謂慮淺之至”。他還是強(qiáng)調(diào)民族整體的力量，“從古以來，人民無以一人之力與異族斗者，皆合若干人為一團(tuán)，以與異族斗”。可是非常時(shí)期他又不得不承認(rèn)“群之和重于一夫之勇，雖不能徹底改革，亦不可不有事焉。”《論民族主義之真際》（1935年），呂思勉：《呂思勉論學(xué)叢稿》，上海古籍出版社，2006年，第315頁。呂思勉認(rèn)為民族自強(qiáng)的根本之道在國(guó)家本身的政治刷新、社會(huì)組織完善。

需要指出的是，國(guó)民政府立場(chǎng)的歷史教育褒揚(yáng)民族偉人、偉業(yè)，過于強(qiáng)調(diào)中國(guó)文化和民族的優(yōu)越性，表現(xiàn)出一定的法西斯主義傾向。葉蠖生批判國(guó)民政府是從唯心論的立場(chǎng)“強(qiáng)調(diào)精神動(dòng)員的作用，企圖從歷史教育方法來提高民族自信心，激起愛國(guó)的熱忱，以增強(qiáng)抗戰(zhàn)力量”，這種途徑自然有可取之處，但其“發(fā)展為一種讀史救國(guó)理論”。葉蠖生：《抗戰(zhàn)以來的歷史學(xué)》，《中國(guó)文化》1941年第2、3期。此時(shí)期的歷史人物教學(xué)成為精神動(dòng)員工具，一定程度上偏離了民初以來奠定的科學(xué)史學(xué)發(fā)展路線。不過，抗戰(zhàn)時(shí)期由于汪偽政權(quán)的產(chǎn)生和漢奸的出現(xiàn)，國(guó)民黨出于維護(hù)正統(tǒng)和法統(tǒng)的目的，提倡發(fā)揮民族固有道德，尤其強(qiáng)調(diào)“忠義”的政治道德，以歷史英雄人物為號(hào)召，凝聚人心，在當(dāng)時(shí)具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

作者單位：湖南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院

責(zé)任編輯：黃曉軍