創(chuàng)新基因探源：中西文化的相異與會(huì)通

張祥云　綦玲

摘要：? 創(chuàng)新及其教育之本在文化，本立則道生。中西文化各有其基因、進(jìn)路及相應(yīng)的創(chuàng)新特點(diǎn)與機(jī)制?！拔鲗W(xué)”以“個(gè)人”及其“自由”為文化總體設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，以“理性”為主導(dǎo)，逐步形成以追求科學(xué)真理為主要偏好的“自由-理性-真理”結(jié)構(gòu)。 “中學(xué)”以“心性文化”為主體，基于“關(guān)系主義”而逐步生發(fā)成以追求“人文道理”為主要偏好的“仁—誠—道”結(jié)構(gòu)?？萍寂c人文具有不同創(chuàng)新特點(diǎn)和機(jī)制?？萍家浴爸骺投帧钡膶ο蠡顒?dòng)為主;人文以“主客相容”的主體性功夫?yàn)橹鳌？萍及l(fā)展表現(xiàn)為“線性遞進(jìn)”，人文進(jìn)步表現(xiàn)為“螺旋積淀”。我國創(chuàng)新教育，面臨古今中西、人文科技諸多觀念邏輯不自洽境地，需要立足優(yōu)秀傳統(tǒng)，開放會(huì)通，形成邏輯自洽的創(chuàng)新教育大系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：基因;文化;創(chuàng)新教育;中西差異;邏輯不自洽

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2019）01-0004-13

收稿日期：2018-10-08

作者簡介：張祥云（1964-），男，江西大余人，教育學(xué)博士，深圳大學(xué)高等教育研究所教授、碩士生導(dǎo)師，主要從事高等教育學(xué)理論研究;綦玲，南方科技大學(xué)高等教育研究中心研究助理;深圳，518060。

當(dāng)今世界，知識(shí)社會(huì)，創(chuàng)新是其主要?jiǎng)恿?中華復(fù)興，創(chuàng)新已成國策。創(chuàng)新及其教育是一個(gè)系統(tǒng)，系統(tǒng)問題的解決之道須“循其本”，創(chuàng)新之本在文化。全球化時(shí)代，創(chuàng)新及其教育面臨多元文化語境，中西比較已成關(guān)鍵主題。一般認(rèn)為，西方文化具有創(chuàng)新天性;中國文化是否適合創(chuàng)新，則眾說紛紜，其中認(rèn)為其壓抑創(chuàng)新的觀點(diǎn)頗有市場。其實(shí)，這兩種文化各有其自身的文化邏輯和與之相對應(yīng)的創(chuàng)新特點(diǎn)、機(jī)制。本文立足教育，著眼創(chuàng)新，試圖深入解析中西文化之創(chuàng)新問題，追求在轉(zhuǎn)化和融合中兼收并蓄，邏輯自洽。所謂轉(zhuǎn)化，即任何一種文化對于創(chuàng)新而言都是利弊并存的，故要善于轉(zhuǎn)化，因勢利導(dǎo)。所謂融合，即任何一種文化要直接移植或嫁接到另一種文化之中都不容易適應(yīng)。故中國文化在全球化和多元文化大語境中，尤其在與西方文化的互動(dòng)交融中，須立足自身文化特質(zhì)生發(fā)更加適合創(chuàng)新的文化-教育大系統(tǒng)。

一、本立而道生：創(chuàng)新之本是文化

如何理解創(chuàng)新，直接影響我們在實(shí)踐上如何探索創(chuàng)新和進(jìn)行創(chuàng)新教育。一方面，我們所理解的創(chuàng)新絕不僅限于科學(xué)真理的發(fā)現(xiàn)和技術(shù)的革新發(fā)明等“硬創(chuàng)新”，而且也包涵了人文和藝術(shù)等層面的“軟創(chuàng)新”，即創(chuàng)新必然落實(shí)為人本身的整體發(fā)展和進(jìn)步。另一方面，我們既要就創(chuàng)新談創(chuàng)新，又要不就創(chuàng)新談創(chuàng)新，對創(chuàng)新的研究需要開放而系統(tǒng)。在系統(tǒng)中，處于深層次的是文化，文化是問題產(chǎn)生及其解決之本根。

（一）創(chuàng)新理解之整體觀：個(gè)人—社會(huì)，顯性—隱性

美國著名心理學(xué)家羅伯特·斯滕伯格系統(tǒng)研究了創(chuàng)新的諸多影響因素，他總結(jié)為智力、知識(shí)、思維風(fēng)格、人格、動(dòng)機(jī)和社會(huì)文化環(huán)境六大點(diǎn)[1]（p2-8）。這里既涉及個(gè)人層面，也涉及社會(huì)層面;既涉及智力、知識(shí)等顯性因素，也涉及人格和文化環(huán)境等隱性因素?，F(xiàn)實(shí)中，影響創(chuàng)新的各種因素表現(xiàn)為復(fù)雜、多樣、多層，它們相互勾連、浸染、盤錯(cuò)。為了更清晰地揭示其整體性并凸顯其縱深度，我們以“個(gè)人—社會(huì)”為橫軸，以“顯性—隱性”為縱軸，將諸多復(fù)雜的因素劃分為以下四個(gè)“象限”（見圖1）。個(gè)人方面有知識(shí)、方法和思維等能力因素，還有情緒、個(gè)性、價(jià)值觀等態(tài)度因素;社會(huì)方面有利益、制度和機(jī)制等條件因素，還有習(xí)俗、傳統(tǒng)和文化等深層因素。從可持續(xù)發(fā)展的長遠(yuǎn)戰(zhàn)略高度看，諸因素的重要程度，按照制度條件—個(gè)人能力—個(gè)性態(tài)度—社會(huì)文化的內(nèi)在秩序，逐步由第一象限深入到第四象限（見圖2）。

通常，我們更為注重顯性層面而忽視隱性因素。一方面，個(gè)體創(chuàng)新絕不僅在于個(gè)人能力層面的聰明靈動(dòng)，還取決于個(gè)性態(tài)度等非智力因素——我們的思想觀念、心性功夫和人文底色，直接決定能力、智力會(huì)朝哪個(gè)方向，能走多遠(yuǎn);社會(huì)關(guān)懷、自然關(guān)切為創(chuàng)新的意義定調(diào);潛心篤志、誠心敬意，凝聚創(chuàng)新智慧的純度和力度;人格特征、個(gè)性特點(diǎn)，決定課題開展和合作研究的持續(xù)性……可見，創(chuàng)新意味著一種生活方式、價(jià)值觀念和人格特征的養(yǎng)成。個(gè)人能力和個(gè)性態(tài)度常屬心理學(xué)分析視域，而“心理學(xué)就是一種文化，它們均以特定的方式建構(gòu)出自己的世界觀”[1]（p8），個(gè)體創(chuàng)新的心理分析，即是文化分析。魚不知水，我們往往難以意識(shí)到日益習(xí)俗化的文化之無形作用。另一方面，個(gè)體的創(chuàng)新心理特征也由文化所浸潤。當(dāng)創(chuàng)新人格得到環(huán)境的理解、寬容和鼓舞時(shí)，個(gè)體的創(chuàng)新性心理結(jié)構(gòu)就會(huì)不斷成長和豐盈。因此，創(chuàng)新還意味著一種價(jià)值認(rèn)同，一種習(xí)俗傳統(tǒng)，一種文化氛圍?？傊?，個(gè)體的創(chuàng)新活在文化中，文化使我們形成一種人格，形成集體無意識(shí)。文化潤“物”細(xì)無聲，不重視文化生態(tài)的營造，創(chuàng)新之“花”終將難以不斷盛開，“累累碩果”的局面也就不可持續(xù)。

（二）創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)之三境界：利益—制度—文化

何以驅(qū)動(dòng)創(chuàng)新？無非三種方式：利益、制度和文化。國家、社會(huì)和學(xué)校為了促進(jìn)創(chuàng)新，利益驅(qū)動(dòng)往往最立竿見影，卻如一劑猛藥，治急而難以持續(xù)。一旦項(xiàng)目、課題需要長期的艱辛，且結(jié)果難以預(yù)料，惟利是圖者則將或避之不及，或討價(jià)還價(jià)，利益驅(qū)動(dòng)只能“淺層治表”。因此，創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)“必須擴(kuò)展為創(chuàng)新機(jī)制所依托的社會(huì)制度變革與文化建設(shè)”[2]。制度需要根植于深厚的文化土壤，沒有適切制度生長的文化，文化就將“變形”制度，播下去的是“龍種”，長出來的可能是“跳蚤”。忽視文化關(guān)照的制度驅(qū)動(dòng)，往往“欲速則不達(dá)”，最多只能“中層治標(biāo)”，深耕軟性文化，才能符合長遠(yuǎn)戰(zhàn)略。只有著力文化驅(qū)動(dòng)，才能促使利益驅(qū)動(dòng)和制度驅(qū)動(dòng)形成內(nèi)在的、持續(xù)的邏輯自洽動(dòng)力，所以文化驅(qū)動(dòng)才能“深層治本”。三種驅(qū)動(dòng)方式分開說就是三種不同境界。唯有文化驅(qū)動(dòng)才能使創(chuàng)新將器物層面、制度層面和觀念層面融為一體，構(gòu)成理想的驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)。

二、中西文化邏輯及其創(chuàng)新特點(diǎn)比較

發(fā)源于農(nóng)耕文明的中國文化和以海洋文明、游牧文明為主要類型的西方文化有其各自不同的基因、起點(diǎn)和邏輯。漫長的歷史形成了各自強(qiáng)大的文化“慣性”，以至于克羅齊（Bendetto Croce）說到“一切歷史都是當(dāng)代史”①，他要揭示的正是文化在當(dāng)代和未來發(fā)展與歷史之間不可割裂的“路徑依賴”，即便像日本那樣曾一度推行“脫亞入歐”文化戰(zhàn)略的國家，也無法割斷其骨子里的東亞儒家文化“血脈”。錢穆先生曾說：“你不自信自己能做好一個(gè)中國人，難道你準(zhǔn)自信自己能象樣地做一個(gè)外國人？”[3]這一直擊人心的有關(guān)人與文化關(guān)系的震撼問句，啟迪出這樣一條文化理解思路：我們須立足自身文化本位，追本溯源、正本清源，揭示兩種文化的問題之源、邏輯進(jìn)路和創(chuàng)新機(jī)制，為全球化時(shí)代處理文化與創(chuàng)新的關(guān)系提供切實(shí)可靠的關(guān)鍵依據(jù)。

（一）“西學(xué)”①：自由—理性—真理

“西學(xué)”立足個(gè)人主義，如何以理性支撐個(gè)體成為自由之人，是其核心問題。個(gè)人主義、自由主義和理性主義，是古希臘以來西方理想人之設(shè)計(jì)的三根支柱;真理面前人人平等、法律面前人人平等和上帝面前人人平等，是其理想社會(huì)之設(shè)計(jì)的三大觀念基石。成為自由獨(dú)立的個(gè)體，需要理性作為支撐，理性向內(nèi)形成愛智傳統(tǒng)，向外探索科學(xué)真理。自由—理性—真理，乃“西學(xué)”創(chuàng)新之邏輯結(jié)構(gòu)。因此，把握“西學(xué)”創(chuàng)新，必須基于真理，著眼科學(xué)?！拔鲗W(xué)”邏輯及其創(chuàng)新命題，本根于求真的邏輯，科技的創(chuàng)新，理解到它的科技特性，我們再去對比“中學(xué)”之人文創(chuàng)新，才能夠厘清二者之間的差異和關(guān)系。

1. 個(gè)人主義——以自由彰顯個(gè)性

“西學(xué)”對理想人之設(shè)計(jì)基于個(gè)人主義，與之相配套的整個(gè)社會(huì)體系，是使人成為獨(dú)立的、自由的個(gè)人而生成的。如古希臘的思想傳統(tǒng)、古羅馬的政治法律制度和中世紀(jì)的基督教;這是其社會(huì)設(shè)計(jì)的三大來源，三者分別為西方理想社會(huì)的早期設(shè)計(jì)奠定了在真理、法律和上帝面前人人平等的三大基石。

古希臘時(shí)期，在已經(jīng)具備民主社會(huì)雛形的城邦中，強(qiáng)調(diào)每一獨(dú)立個(gè)體首先應(yīng)該是自由的，沒有自由即為奴隸。個(gè)人主義和自由主義是其文化天性;自由的個(gè)體必須具有理性能力。到了古羅馬時(shí)期，日益完善的政治法律制度和日漸深入人心的法治精神為西方文明的發(fā)展提供了世俗生活的保障，以至于私有財(cái)產(chǎn)權(quán)和知識(shí)產(chǎn)權(quán)等最根本的個(gè)人權(quán)利在現(xiàn)代市場社會(huì)中逐步得到了法律的確立。而中世紀(jì)的基督教，為個(gè)人的精神生活確立了信仰?；浇绦叛銮∏楣畔ＥD的自由精神、理性精神和古羅馬的法治精神之綿延提供了堅(jiān)實(shí)的后盾。即使到了文藝復(fù)興時(shí)期，“上帝趴下了”，“人站起來了”，宗教依然擔(dān)負(fù)著道德教化的重要責(zé)任，而從未退出歷史舞臺(tái)。如伏爾泰所言“即使沒有上帝，也有必要捏造一個(gè)上帝”[4]（p143-144）;盧梭也強(qiáng)調(diào)要“把道德上的‘良心等同于宗教上的‘上帝”[4]（p146-147）;康德的《純粹理性批判》從理論上趕走了上帝，卻在《實(shí)踐理性批判》中又為了道德之故請回了上帝。

求知崇尚高度理性和真理，世俗生活遵循法律規(guī)定，信仰生活訴諸上帝，自由、平等、求真，逐步成為西方人的精神秉性。誠如尤西林所論證的那樣，“強(qiáng)勢個(gè)體自由”是科技創(chuàng)新所需要的個(gè)性差異文化條件，西方邏輯自洽地形成了有利于科技創(chuàng)新的文化條件，而“這些現(xiàn)代化文明積累與現(xiàn)代性文化背景在中國尚無對應(yīng)的成熟形態(tài)”[2]。如何在中國文化的觀念系統(tǒng)、制度系統(tǒng)和操作系統(tǒng)中內(nèi)在和諧地轉(zhuǎn)化出自由的文化基因，是時(shí)代的文化使命。

2. 理性文化——以理性探索真理

每一個(gè)自由的個(gè)體如何生活和相處呢？亞里士多德提出“唯有理性的人才配享受自由”[5]。他說：“我們身上所存在的最優(yōu)秀的品質(zhì)……就是以理性為根據(jù)的生活，因?yàn)樗攀谷顺蔀槿?。”[6]蘇格拉底亦有“未經(jīng)審視的人生不值得過”[7]的經(jīng)典判斷?！叭耸抢硇缘膭?dòng)物”，“西學(xué)”“強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人對自己的理性組織，為了這個(gè)目的，就必須將人情的因素相對地減弱?！盵8]（p172-175）具有西方精神源泉般影響的古希臘神話中，“鐵面無私”的神王宙斯“不近人情”地推翻了父親的不義統(tǒng)治，諸神之間不受人情約束?！罢胬泶笥谇槔怼钡睦硇灾辽暇裰苯铀茉炝宋鞣饺擞掠谔剿髡胬淼奈幕烁?，成為西方科學(xué)進(jìn)步技術(shù)創(chuàng)新的必殺器。

探索真理是科學(xué)活動(dòng)的全部指歸，科學(xué)精神源于人類在追求真理的過程中形成的理性思維與實(shí)證傳統(tǒng)，竺可楨先生概括為：只問是非，不計(jì)利害[9]，這樣一種超脫的理性精神對于創(chuàng)新的作用毋庸贅言。中華傳統(tǒng)從人文視域也孕育了自身特有的理性精神：于己——“毋意，毋必，毋固，毋我”[10]（p118），孔子在討論問題時(shí)不主觀，不武斷，不固執(zhí)，不惟我獨(dú)尊;待人——“當(dāng)仁不讓于師”[10]（p246），可謂是人文德性版本的“吾愛吾師，吾更愛真理”;對物——“物格而后知致”[11]（p8）的理學(xué)精神等等。如何融合“西學(xué)”之科學(xué)理性與“中學(xué)”之人文理性，是當(dāng)今創(chuàng)新教育必須兼顧的。

3.個(gè)人的自由權(quán)和愛智傳統(tǒng)

人生而自由，這是西方理想個(gè)人設(shè)計(jì)的文化前提和傳統(tǒng)，乃至十七、十八世紀(jì)以來自由被逐步確定為一種“天賦人權(quán)”。自由既是理想，也是權(quán)利。為了實(shí)現(xiàn)這一個(gè)人理想，為了個(gè)人合理地運(yùn)用這一權(quán)利，人必須擁有理性智慧，唯有理性才使人成為創(chuàng)造者和立法者（為自然和人類立法），使人成為自覺、自主和自由的主體。這就意味著，自由權(quán)利必須得到自由能力的保障。早在古希臘時(shí)期，柏拉圖就在其《理想國》中把人歸納為三種：“愛智者、愛勝者和愛利者”。他系統(tǒng)地推論出“愛智者”是“理想國”中最理想的個(gè)人，而邏輯地，富有最高理性能力的“哲學(xué)王”被確立為“理想國”國王[12]，因?yàn)檫@樣的人才能最明智地享用和使用自由權(quán)。古希臘的愛智傳統(tǒng)，使他們勢必鐘情于科學(xué)這樣一門“自由的學(xué)問”，因?yàn)榭茖W(xué)具有自由的本性——它“自己為自己立法”。循著這樣一個(gè)傳統(tǒng)，“西學(xué)”形成了“為科學(xué)而科學(xué)，為藝術(shù)而藝術(shù)，為真理而真理”的自由探究精神，從而超越片面、狹隘的功利目的?，F(xiàn)代西方大學(xué)精神承繼了這一主要內(nèi)核?！拔鲗W(xué)”的文化邏輯和科技創(chuàng)新的內(nèi)在機(jī)制，由此形成。近代以來，怎樣使“賽先生”“德先生”扎根吾國、“安居樂業(yè)”呢？陳寅恪先生強(qiáng)調(diào)“獨(dú)立之精神，自由之思想”的培養(yǎng)，可謂得“西學(xué)”之真諦也！然而，如何尊重“中學(xué)”傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)化和融合出此種文化，依然是一個(gè)時(shí)代命題。

（二）“中學(xué)”：仁—誠—道

“中學(xué)”的文化設(shè)計(jì)由關(guān)“心”而“關(guān)系”，人心之間、人與世界的關(guān)系是其“顛沛必于是，造次必于是”[10]（p42）的主要問題。以立心—立命，治國—平天下為己任的儒家思想主導(dǎo)著正統(tǒng)。儒家思想的核心范疇著眼人倫，以仁義為第一關(guān)系原則。“仁者，人也”[11]（p105）強(qiáng)調(diào)君子必須要有仁德（仁）;“仁，人心也”[13]（p226）強(qiáng)調(diào)的是君子要有誠敬之心（誠）。君子以誠意正心傳承經(jīng)典、學(xué)習(xí)圣人，知行合一、修行得道（道）;仁—誠—道，“中學(xué)”之邏輯結(jié)構(gòu)。因此，理解和把握“中學(xué)”之創(chuàng)新特點(diǎn)，必須基于“人文”，著眼“傳承”。“中學(xué)”邏輯及其創(chuàng)新命題，本根于人文的邏輯，人文的創(chuàng)新。我們須把握其人文特性，方能更好地探索、解決當(dāng)代社會(huì)之整體創(chuàng)新——即人文創(chuàng)新與科技創(chuàng)新——問題。解決之道不是簡單“取舍”，而是“轉(zhuǎn)化”“融合”。

1.關(guān)系主義——以仁德重塑君子

對“仁”字的把握是理解“中學(xué)”之關(guān)系文化的一把鑰匙?！叭省蹦巳俗峙砸粋€(gè)二，“必須用‘二人去定義‘一人才符合天理”[8]（p58）。傳統(tǒng)時(shí)代的人際原則主要體現(xiàn)為“君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友”五倫觀念，到了現(xiàn)代社會(huì)，擴(kuò)大為社群與集體關(guān)系。如果說“西學(xué)”是由自我去定義外鑠的關(guān)系與角色，那么“中學(xué)”則是由各種關(guān)系與角色來定義自我。在“中學(xué)”傳統(tǒng)中，一個(gè)不受人倫與集體關(guān)系定義的個(gè)人常被認(rèn)為是“不仁的”——太有個(gè)性、不合群、特立獨(dú)行、我行我素、一意孤行、自由主義、個(gè)人主義等詞往往都是負(fù)面標(biāo)簽。從這個(gè)意義上說，“中學(xué)”傳統(tǒng)看似難育個(gè)性，而個(gè)性卻是創(chuàng)新人格的重要方面。如何從“中學(xué)”里轉(zhuǎn)化出利于個(gè)性培養(yǎng)的文化要素，是創(chuàng)新教育的文化命題。

心理學(xué)家朱瀅的實(shí)證研究認(rèn)為：“東方亞洲文化培育了互依型的自我（interdependent self），而西方文化培育了獨(dú)立型的自我（independent self）。”[14]（p83-86）此研究表明，文化意義上的中國人，獨(dú)立型自我先天缺位。在面對這一劣勢時(shí)，人們的慣性思維往往是傾向于“引進(jìn)”西方的個(gè)人主義文化設(shè)計(jì)來培養(yǎng)“獨(dú)立型自我”，這勢必在根本上與“中學(xué)”傳統(tǒng)發(fā)生不可調(diào)和的沖突，水土不服。我們主張?jiān)谖幕?，要“因地制宜”地從一般意義上的“互依型自我”中提升出“大其心”的自我境界——心中有他人，胸中有擔(dān)當(dāng)?shù)摹按笪摇?。朱瀅先生比較了他所確定的兩種自我的行為動(dòng)機(jī)差異，指出“擁有獨(dú)立型自我的個(gè)體在擁有自主權(quán)時(shí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)最高，任務(wù)完成得最好。而擁有依賴型自我的東亞人卻不盡然，關(guān)系取向使他們對于他人做出選擇的情景下也表現(xiàn)出較高的動(dòng)機(jī)。”例如由“權(quán)威人士、領(lǐng)導(dǎo)者、父母”等為其做出選擇時(shí)，“表現(xiàn)出最高的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，任務(wù)也完成得最好”[14]（p88-90）。這項(xiàng)研究從另外一個(gè)視角提示我們，如果我們的教育系統(tǒng)地從君子文化、德性文化去培養(yǎng)人，將“君君，臣臣，父父，子子”[10]（p177）的傳統(tǒng)倫理轉(zhuǎn)化為相互尊重、理解包容、各司其職、共謀事功的現(xiàn)代人際關(guān)系，那么就能將“小我”意義上的“互依型自我”上升為君子意義上的“大我”。

只要構(gòu)成一種關(guān)系，關(guān)系主導(dǎo)方就會(huì)決定關(guān)系的性質(zhì)和發(fā)展方向。在“中學(xué)”關(guān)系文化傳統(tǒng)中要推進(jìn)創(chuàng)新，我們必須首先強(qiáng)調(diào)“權(quán)威人士、領(lǐng)導(dǎo)、父母、帶頭人”等的君子品質(zhì)的重要性。唯有當(dāng)社會(huì)關(guān)系或具體人際關(guān)系中處于主導(dǎo)地位的一方具備君子德性，他懂得愛護(hù)、包容、提攜處于被主導(dǎo)的一方，創(chuàng)新生態(tài)才能形成。如果處于主導(dǎo)地位的主體不擔(dān)當(dāng)、不引領(lǐng)，創(chuàng)新生態(tài)就會(huì)惡化。創(chuàng)新的文化氛圍一旦破壞，大型課題、集體項(xiàng)目的團(tuán)隊(duì)合作就難以順利開展。關(guān)系主導(dǎo)方缺乏君子品質(zhì)就會(huì)嚴(yán)重壓制創(chuàng)新。君子往往以德服人，能夠激發(fā)團(tuán)隊(duì)成員的積極性，甚至?xí)て稹笆繛橹赫咚馈钡那閼?，這對創(chuàng)新會(huì)產(chǎn)生難以估量的巨大力量。總之，關(guān)系主導(dǎo)方如果具有君子品質(zhì)，在中國文化背景中也能產(chǎn)生獨(dú)特的創(chuàng)新優(yōu)勢。

2.心性文化——以誠敬修行得道

與“西學(xué)”講人是理性的動(dòng)物不同，“中學(xué)”將人設(shè)計(jì)為一個(gè)以“心”為主導(dǎo)的動(dòng)物[8]（p35）。正如錢穆先生所說：“東方人尚心，西方人尚物”，“中國歷史，乃一部人心的歷史。中國人認(rèn)為物后必有人，人與人交必以心?！盵15]（p108-110）“中學(xué)”之核心“仁”，實(shí)際上是落實(shí)為“心”。所謂“仁，人心也”[13]（p226），從某種意義上來說，“人際”關(guān)系就是“心際”關(guān)系，一句“仁者無敵”[13]（p8）道盡了中國心性文化的奧秘。政治上，歷代統(tǒng)治者深諳“得人心者得天下”之道，堯舜禹王位禪讓的“十六字心傳”——“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允執(zhí)厥中”[16]，就開啟了源遠(yuǎn)流長的心性文化。在哲學(xué)上，“心”甚至被當(dāng)作宇宙的本體，所謂“吾心即宇宙，宇宙即吾心”[17]（p273），綿延數(shù)千年的心性文化成為“中學(xué)”傳統(tǒng)的主體。所以誠意正心、修身養(yǎng)性，就成為了傳統(tǒng)中重要的“養(yǎng)成”內(nèi)容。

心性文化勢必首先重視人的德性，在“立德、立功、立言”三不朽的圣人標(biāo)準(zhǔn)中，“立德”居于首位、重于其余。所以中國傳統(tǒng)常常“重視人之德性，更過于其人之事業(yè)”[15]（p30）。這種內(nèi)在德性重于外在事功的文化設(shè)定，稍有偏廢就容易導(dǎo)致中國人重“道”輕“術(shù)”。心性文化重視內(nèi)在“志”“氣”的養(yǎng)成，所謂“養(yǎng)浩然之氣”[13]（p49）;所謂“志不立，天下無可成之事”[18]（p828）;所謂“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”[11]（p6）;所謂“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)”[10]（p109）;——這種“志在必得”的精神是創(chuàng)新不竭的動(dòng)力。心性文化強(qiáng)調(diào)“誠敬”之心的涵蘊(yùn)。在《大學(xué)》八條目——格物致知誠意正心修身齊家治國平天下”[11]（p7）中，“誠”具有核心的本體論和方法論地位。所謂“先天之學(xué)主乎誠，至誠可以神通明，不誠則不可以得道”[19];所謂“誠者，天之道;敬者，人事之本。敬則誠”[20];所謂“至誠如神”[11]（p120）、“不誠無物”[11]（p122）;所謂“敬是圣學(xué)一字訣”[21]……“誠敬”是心性養(yǎng)成的本體功夫，“由誠而成”[22]，“誠敬”是激發(fā)和凝聚智慧的人文原理。

3.關(guān)系的主導(dǎo)方和君子品質(zhì)

容易重關(guān)系和諧而輕個(gè)人獨(dú)立的關(guān)系文化，容易重內(nèi)在德性而輕外在事功的心性文化，如若沒有人之“仁心”的踐行和堅(jiān)守，關(guān)系勢必失衡，抑制做事創(chuàng)業(yè)。德性之“仁”，是對每一個(gè)人的要求，人人都要“求仁”才能“得仁”。然而，在關(guān)系互動(dòng)中，關(guān)系主導(dǎo)方起著關(guān)鍵作用。所以，我們必須首先強(qiáng)調(diào)和重視養(yǎng)成關(guān)系主導(dǎo)方的君子品質(zhì)，這樣才能引領(lǐng)關(guān)系各方走向積極“和諧”，形成良好的心性生態(tài)，使人能夠把更多精力集中到干事創(chuàng)業(yè)上。

作為中華文化原型的遠(yuǎn)古傳說，列居“二十四孝”之首的虞舜的案例值得分析。舜生活在“父頑、母囂、弟傲”的家庭環(huán)境里，因才干過人、威望日盛，引起家人嫉恨。舜明知父親、繼母和弟弟幾次三番設(shè)計(jì)謀害自己，依然踐行孝舉，甘冒性命危險(xiǎn)（殺身、舍生）也要與家人處理好關(guān)系（成仁、取義）。“其孝感如此。帝堯聞之，……遂以天下讓焉?！雹偎礊橥踔笠廊灰蝗缂韧㈨樃改?、友于兄弟。

從這個(gè)故事可以看出：第一，“中學(xué)”傳統(tǒng)首先看重人之德性，君子之德往往要在“人中魔”和“事上磨”[18]（p83）中得到升華，彰顯人格魅力，贏得廣泛認(rèn)可。德性唯有成為信仰，踐行者才能堅(jiān)定不移。如果德性僅是一人之信仰，踐行者最多成為孤單的殉道者，而無力于外在事功。因此，這種文化設(shè)計(jì)，特別需要通過教育去培養(yǎng)更多的君子。第二，如果教育不注重培養(yǎng)人們的君子品質(zhì)，人們將無法避免人和人之間沉重復(fù)雜的關(guān)系博弈，大部分精力都將陪葬在與小人的內(nèi)耗之中，從而無暇于事業(yè)創(chuàng)新。第三，我們要特別警醒的是，這一文化原型容易啟示小人全力鉆營所謂“做人的學(xué)問”——只顧做“人”不顧做事，而走向厚黑學(xué)、醬缸文化等邪門歪道，污染社會(huì)風(fēng)氣。

總之，在以“仁德”為核心的“中學(xué)”文化設(shè)計(jì)中，如果教育與之匹配培養(yǎng)君子，那么創(chuàng)新生態(tài)就易進(jìn)入良性循環(huán)。否則，整個(gè)社會(huì)小人當(dāng)?shù)?，?chuàng)新生態(tài)必將陷入惡性循環(huán)中。教育倘若不重視君子德性的培養(yǎng)，以儒家文化為主體的中華優(yōu)良傳統(tǒng)就將無所依托。

三、人文科技差異及其創(chuàng)新機(jī)制比較

不同的文化有不同的學(xué)習(xí)模式和創(chuàng)新機(jī)制。心理學(xué)領(lǐng)域已有學(xué)者關(guān)注到東西方兩種文化影響下的學(xué)習(xí)方式差別，如李瑾在大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，提出Western mind model和East Asian virtue model兩個(gè)概念[23]。其中“virtue取向”重“學(xué)習(xí)態(tài)度”，“mind取向”重“學(xué)習(xí)能力”，這與我們前文所分析的中西文化之“行道”與“求真”差異基本一致。該學(xué)者通過調(diào)查比較“美國及華人成人認(rèn)為與學(xué)習(xí)最具相關(guān)性的前20個(gè)詞匯”的差異（見表1），為我們比較中西創(chuàng)新機(jī)制提供了切實(shí)可鑒的實(shí)證基礎(chǔ)。

結(jié)合此項(xiàng)實(shí)證研究，聯(lián)系前文“中西文化邏輯及其創(chuàng)新特點(diǎn)比較”的分析，我們進(jìn)一步提出：在西方以個(gè)人自由為特點(diǎn)的理性文化中，創(chuàng)新主要通過“純思—實(shí)驗(yàn)—腦力”等“對象化方法”使得“科學(xué)真理”得以“否定、重建——線性遞進(jìn)”;在中國以關(guān)系和諧為特點(diǎn)的心性文化中，創(chuàng)新主要通過“情思—體驗(yàn)—心力”等“本體性功夫”使得“人文道理”得以“肯定、重現(xiàn)——螺旋積淀”。

（一）科學(xué)求真與人文行道

1.科學(xué)真理與人文道理①

真理、規(guī)律皆為天定，不論人是否已經(jīng)知道，它都在那里。人要做的就是從未知中去發(fā)現(xiàn)它，而不是自己去發(fā)明創(chuàng)造（make）一個(gè)真理出來，只不過是人去揭示（discover）一個(gè)原來就存在著的本質(zhì)、規(guī)律。而人文世界范疇的一切“理”則必須通過主體活動(dòng)去體現(xiàn)、呈現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)，不存在一個(gè)脫離主體活動(dòng)的先天不變之理。也就是說，脫離“道”（作為動(dòng)名詞而理解）的“理”（作為純粹名詞來理解），只是紙上談兵、坐而論道，最終都不成其為“道理”。對于人而言，存在就是做事，to be is to do[25]，也就是古代哲人所言，“心無本體，功夫所至，即是本體”[26]。本體即功夫，功夫即本體，本體與功夫不能分離，而要合二為一。

因此，科學(xué)發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)為“求真”，以主客二分、知行分離的方式去探索自然、人和社會(huì)的本質(zhì)和規(guī)律，不斷求得新知識(shí);人文創(chuàng)新表現(xiàn)為“行道”，以主客相融、知行合一的態(tài)度去立志踐行、道成肉身，以達(dá)到新境界?？茖W(xué)講“真理”，人文講“道理”。對于“科學(xué)真理”而言，如何把知和行結(jié)合起來，一般的解決辦法就是把基礎(chǔ)原理通過技術(shù)轉(zhuǎn)為具體應(yīng)用，知行之間的分割有技術(shù)橋梁來連接，技術(shù)即中介?？茖W(xué)發(fā)現(xiàn)是技術(shù)創(chuàng)新的前提，隨著科學(xué)和技術(shù)的互動(dòng)關(guān)系日益緊密，時(shí)代用“科技創(chuàng)新”一詞來表達(dá)它們不可分割的依存關(guān)系。對于“人文道理”而言，原理、“技術(shù)”和“應(yīng)用”之間難以分割，三者集于主體一身，主體即中介。知道、行道、體道、成道，都由主體去實(shí)現(xiàn)。我們的日常漢語早已隱含著這一人文奧秘。說“你不行”就等于說你無知無能，說一個(gè)人“不行了”往往是說他“快死了”，“不行了”意味著作為主體的人消失了。我們講“做人”，表明人是做出來的。如果說“to be or not to be”是“西學(xué)”最經(jīng)典的哲學(xué)命題，那么“to do or not to do”就是“中學(xué)”最基本的思想命題?！靶胁恍小?，在“中學(xué)”傳統(tǒng)中有著極為重要的意蘊(yùn)，人文道理天然承載著知行合一的命運(yùn)。

科學(xué)真理具有放之四海皆準(zhǔn)的客觀普遍性，少數(shù)精英的智力勞動(dòng)可以替代多數(shù)大眾，而且，還可以僅憑少數(shù)精英將原理創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)為可復(fù)制的“傻瓜化”技術(shù)，而代替大眾的智力勞動(dòng)。人文道理則永遠(yuǎn)無法實(shí)現(xiàn)簡化和傻瓜化，它無可替代、不可復(fù)制，必須每一個(gè)人去知道、行道、體道、成道。人文創(chuàng)新即每個(gè)人走出來的新路、達(dá)到的新境界，向內(nèi)表現(xiàn)為自我成長、自我超越，向外表現(xiàn)為精神輻射、影響他人。從這個(gè)意義上而言，科技創(chuàng)新可以交給精英來完成，但人文創(chuàng)新則必須大眾去實(shí)現(xiàn)。人文創(chuàng)新有著比科技創(chuàng)新更為深層的“主體性”本源，所以人文道理和人文創(chuàng)新更加依賴于教育的普及。

2.否定-重建與肯定-重現(xiàn)

在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中，人們雖然也要站在巨人的肩膀上，“繼承”前人探索的已有知識(shí)基礎(chǔ)，但每一次基礎(chǔ)原理的新發(fā)現(xiàn)都表現(xiàn)為對已知的“否定”，甚至導(dǎo)致一系列的范式革命而“重建”科學(xué)新秩序，如地心說到日心說到宇宙論，牛頓經(jīng)典物理學(xué)到愛因斯坦相對論到后來的量子力學(xué)。科學(xué)無終極真理，只有相對真理，所以科學(xué)在不斷“否定”舊知中“重建”新知。在技術(shù)創(chuàng)新中，一旦最前沿的技術(shù)得以發(fā)明“重建”，舊技術(shù)便立即過時(shí)，遭遇摒棄和“否定”?？梢姡萍紕?chuàng)新的基本模式是“否定-重建”。因此，在科技創(chuàng)新教育中要特別注重懷疑精神的培養(yǎng)。

人文創(chuàng)新要遵循人文道理的特性。自古以來，每一代人每一個(gè)人都要不可替代地重復(fù)經(jīng)歷著喜怒哀樂、愛恨情仇、成敗得失、生老病死等人類的永恒問題，每一個(gè)人都要從無知的嬰兒起步，成長為成熟的大人。對待人類這些永恒問題，歷朝歷代的圣賢大哲都有精深的探索和實(shí)踐，并以經(jīng)典的方式豎起一座座人文“高峰”。后人需要以誠敬之心學(xué)習(xí)人文榜樣，體驗(yàn)和踐行。中國傳統(tǒng)人文傳承和創(chuàng)新以所謂“我注六經(jīng)，六經(jīng)注我”[17]（p273）的方式建構(gòu)起每一代人中的每個(gè)人“人與經(jīng)典”的持續(xù)良性互動(dòng)，最終形成圣人系統(tǒng)、經(jīng)典系統(tǒng)和蒙學(xué)系統(tǒng)“三足鼎立”，使得“中學(xué)”傳統(tǒng)得以世世代代延綿不中斷。這正是人文創(chuàng)新機(jī)制得以形成的中華智慧。人文創(chuàng)新不斷地在“肯定”的基礎(chǔ)上，得以“重現(xiàn)”經(jīng)典中的至高境界，因此人文創(chuàng)新的基本模式是“肯定-重現(xiàn)”。這種“肯定-重現(xiàn)”機(jī)制是在結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)和新問題的基礎(chǔ)上的“返本開新”[27]，絕不是簡單復(fù)制。實(shí)際上，經(jīng)典絕不是一個(gè)人成就的經(jīng)典，而是無數(shù)代人歷時(shí)性的智慧凝結(jié)。傳承和創(chuàng)新不可分割，綿延中涵有傳承，攝取創(chuàng)新。所以，在人文創(chuàng)新教育中，我們要特別注重誠敬態(tài)度的養(yǎng)成。

3.線性遞進(jìn)與螺旋積淀

科技創(chuàng)新表現(xiàn)為對科學(xué)真理和技術(shù)的否定-重建，人文創(chuàng)新表現(xiàn)為對人文道理和經(jīng)典的肯定-重現(xiàn)。二者的發(fā)展和進(jìn)步方式可以用兩對隱喻來表達(dá)其差異：一是西方文化圖騰“十字架”和中華文化圖騰“太極圖”，二是“發(fā)射火箭”和“滾雪球”?？萍紕?chuàng)新類似于“十字架”，表現(xiàn)為不斷地向外延伸、拓展，遵循的是科學(xué)真理、技術(shù)換代的“線性遞進(jìn)”邏輯。人文創(chuàng)新像八卦太極圖，表現(xiàn)為不斷螺旋上升和循環(huán)積淀。科技創(chuàng)新像是發(fā)射火箭，火箭在發(fā)射之后，總是要一節(jié)又一節(jié)不斷前進(jìn)，在前進(jìn)中逐步摒棄多余的“累贅”，從而實(shí)現(xiàn)自身最前沿的部分更快速地騰飛;而人文創(chuàng)新像是“滾雪球”，雪球越滾越大，是時(shí)間和空間上的智慧積淀。人文創(chuàng)新既是新舊之“新”，更是興衰之“興”，傳承時(shí)“斷”，傳播時(shí)“歪”，因而常?！坝膳d變衰”，出現(xiàn)退轉(zhuǎn)。但科技幾乎不會(huì)倒退。科技創(chuàng)新人才往往是“長江后浪推前浪”，而人文大師們常常歷久彌新，“越老越吃香”。

（二）對象化方法與本體性功夫①

科學(xué)真理的探究主要以外在物質(zhì)實(shí)體為對象，采取主客二分的“認(rèn)識(shí)論”立場，指向?qū)ο蠡椒?人文道理的求索，以內(nèi)在心性涵養(yǎng)為本體，遵循知行合一的“功夫論”態(tài)度，適合本體性功夫。認(rèn)識(shí)與功夫有所不同，認(rèn)識(shí)以“腦”為主導(dǎo)，注重“純思”“實(shí)驗(yàn)”和“腦力”;功夫以“心”為主導(dǎo)，注重“情思”“體驗(yàn)”和“心力”。如果以“科技-人文”為x軸，以“對象化方法-本體性功夫”為y軸，構(gòu)成坐標(biāo)系，科技與人文創(chuàng)新的方法論體系可構(gòu)成四大類，即科技的對象化方法和本體性功夫，人文的本體性功夫和對象化方法。其中，科技創(chuàng)新側(cè)重對象化方法，本體性功夫輔之;人文創(chuàng)新教育側(cè)重本體性功夫，對象化方法輔之。

1.純思與情思

追求科學(xué)真理必須遵循價(jià)值無涉的客觀原則，排除任何主觀情感的干擾才能夠獲得放之四海而皆準(zhǔn)的抽象普遍性，以實(shí)現(xiàn)求真，所以必須“純思”。由科學(xué)的基本原理轉(zhuǎn)化為具體應(yīng)用的技術(shù)創(chuàng)新，要體現(xiàn)以人為本，因而還需要本體性功夫輔之。人文創(chuàng)新必須遵循人文道理“主客相融”“非對象化”的特性，避免陷入“主客二分”“目中無人”的誤區(qū)，故唯有超越“純思”走向“情思”，明確價(jià)值立場，才能夠獲得“人同此心，心同此理”[17]（p399）的具體貫通性，以實(shí)現(xiàn)“求通”。蒙培元先生說：“中國思想不是‘本質(zhì)先于存在，也不是‘存在先于本質(zhì)，而是‘本質(zhì)即存在”[28]。我們強(qiáng)調(diào)的“情思”正是繼承了這一中國傳統(tǒng)人文智慧。

2.實(shí)驗(yàn)與體驗(yàn)[29]

從根本上說，科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)創(chuàng)新必須建立在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，而人文創(chuàng)新一定要來自歷史、社會(huì)和現(xiàn)實(shí)人生的實(shí)踐和體驗(yàn)?？萍紝?shí)驗(yàn)必須體現(xiàn)可還原性、可驗(yàn)證性、可重復(fù)性，科技成果一旦被實(shí)驗(yàn)證明就可推廣應(yīng)用，免除對普通大眾精力和智力的重復(fù)挑戰(zhàn);而人文成果的產(chǎn)生源于體驗(yàn)，人文成果的推廣應(yīng)用同樣不可替代地基于每一個(gè)人的體驗(yàn)。人文大師的思想和理論要在社會(huì)中得到廣泛的實(shí)現(xiàn)，依然需要每一個(gè)人自身的精神勞動(dòng)去消化吸收走向認(rèn)同。人文創(chuàng)新中若只有說法，而沒有實(shí)踐，就相當(dāng)于科技創(chuàng)新只有推理，沒有實(shí)驗(yàn)。所以，人文創(chuàng)新不能滿足于抽象理論的建構(gòu)和純粹的邏輯推理，停留于文字符號(hào)形態(tài)，必須走向知行合一，在“事上磨”中不斷體驗(yàn)，在人的主觀世界中得以內(nèi)化。體驗(yàn)是人文創(chuàng)新的基本途徑，體驗(yàn)是人文世界的存在方式，人文創(chuàng)新特別強(qiáng)調(diào)誠敬、專注、參與、理解、反思等本體性功夫。

3.腦力與心力[30]

熊十力先生曾在一次學(xué)術(shù)對話中質(zhì)疑馮友蘭先生：“你怎么把‘良知講成假設(shè)，怎么可以當(dāng)做一個(gè)假設(shè)來講呢？”馮先生就反問，“那你說該怎么講呢？”熊先生說：“良知不是假設(shè)，是呈現(xiàn)?！盵31]這里很典型地彰顯了人文和科技兩種不同的思想路徑。馮先生受“西學(xué)”慣性影響，注重“腦力”的認(rèn)識(shí)論證明，強(qiáng)調(diào)其在邏輯的認(rèn)識(shí)論上是否站得住腳，而熊先生則堅(jiān)持還原“中學(xué)”傳統(tǒng)，回歸人文本性，注重“心力”的功夫論體悟，強(qiáng)調(diào)個(gè)體自身對人文范疇的切己驗(yàn)證和收獲?？梢?，人文創(chuàng)新之“新”必須實(shí)現(xiàn)為“心”，心不是外在實(shí)體，而是內(nèi)在本體，不是預(yù)設(shè)而是生長?！靶牧Α本褪窃凇笆律夏ァ钡倪^程中所成就的一種智慧和境界，不僅是邏輯，而且是悟性;不僅是理性，而且是靈性。人文創(chuàng)新必須超越腦力，回歸心力。后來，馮友蘭先生在進(jìn)一步研究中國哲學(xué)史的基礎(chǔ)上指出“概念即境界”，應(yīng)該說是得了人文之奧妙。

四、通則不痛： 通向邏輯自洽的創(chuàng)新教育大系統(tǒng)

前文圍繞創(chuàng)新比較了中西文化、人文科技的不同特點(diǎn)，意在全球化背景下整合古今中西、科技人文，堅(jiān)守價(jià)值引領(lǐng)，形成創(chuàng)新文化，開展創(chuàng)新教育。然而，在文化碰撞和交匯中，我們依然處于充滿碎片化、矛盾性的文化紊亂境地。時(shí)代召喚我們要立足傳統(tǒng)本根，創(chuàng)新與守護(hù)協(xié)調(diào)，科技與人文并重，會(huì)通中西以求超勝，形成邏輯自洽的、合乎生態(tài)要求的創(chuàng)新教育文化大系統(tǒng)。

（一）創(chuàng)新教育面臨紊亂的文化系統(tǒng)

諸多文化矛盾紊亂的情況之間盤根錯(cuò)節(jié)、異常復(fù)雜。為了更清晰地認(rèn)識(shí)混亂的現(xiàn)狀，我們試圖從中西文化各自內(nèi)部的碎片化、到中西文化相互交錯(cuò)的不兼容、再到人文科技整體失衡三大層面進(jìn)行梳理。

1.只要自由不講理性，想做君子卻無誠心

“西學(xué)”強(qiáng)調(diào)人生而自由，“中學(xué)”儒家強(qiáng)調(diào)“仁者人也”，在各自文化的內(nèi)部設(shè)計(jì)中，自由和仁具有觀念的先決性而被不勞而授。但它們絕非不勞而享，故西哲曰“唯有有理性的人才配享受自由”[5]，孔子云“克己復(fù)禮為仁”[10]（p171）?？梢?，自由是一種個(gè)人權(quán)利，也是一種理性能力，沒有足夠的理性能力，就罔論自由權(quán)利;仁是一種人格理想，需要后天教育的培養(yǎng)，君子由誠而仁，沒有誠意正心，勢必淪為偽君子。然而我們的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)，許多人卻立足個(gè)人私欲只要自由不講理性：孩子要無條件的自由、個(gè)性，卻不講責(zé)任和能力，出現(xiàn)諸多任性驕縱的“熊孩子”和“巨嬰”現(xiàn)象;家長望子成龍心切卻呵護(hù)過度不讓孩子“事上磨”，或嚴(yán)厲要求子女而家長卻不以身作則。想得君子之名卻不講修身養(yǎng)性：如德育中重言傳輕身教，重字面考試輕道德踐行;把評為“三好學(xué)生”或“先進(jìn)分子”等具體的榮譽(yù)稱號(hào)當(dāng)成品德標(biāo)桿;把表面化的規(guī)范遵守當(dāng)做是道德尊重，漠視道德自律和自覺內(nèi)省，甚至在學(xué)校中還設(shè)置“紀(jì)律委員”讓學(xué)生之間互相監(jiān)督和舉報(bào)，這樣的德育必然使人們嚴(yán)于責(zé)人、寬于律己，道貌岸然、陽奉陰違、說一套做一套。

2.仁德與自由不兼容，誠敬和理性成兩難

在中西文化的外部交錯(cuò)中，以仁、誠為核心觀念的“中學(xué)”系統(tǒng)分別要與以自由、理性為核心觀念的“西學(xué)”系統(tǒng)相互發(fā)生磨合，有以下四種情況①：

其一，仁—自由。仁德以關(guān)系和諧為導(dǎo)向，而自由以個(gè)人主義為指歸，二者相遇常常難以兼容。比如，同樣是面對著反面角色的父親，虞舜孝感動(dòng)天重仁德輕自由，宙斯大義滅親重自由輕仁德。我們傳統(tǒng)所欣賞的“聽話的乖孩子”往往缺乏主見、缺少棱角、四平八穩(wěn)、凡事順從，那些被認(rèn)為“調(diào)皮搗蛋的野孩子”有著敢闖敢拼的自由人格，反而在自主創(chuàng)業(yè)中成績突出。諸多偏才、怪才和鬼才見容于“西學(xué)”環(huán)境，卻難于生發(fā)和成長于“中學(xué)”背景，民間俗語流傳“槍打出頭鳥”、“出頭椽子先爛”，古代大哲亦云“圣人不敢為天下先”[32]，“中庸”也逐漸被理解為“平庸”。

其二，仁—理性。仁重在求善，理性重在求真，我們常常使求真和求善各執(zhí)一端。比如，孔子講“父為子隱、子為父隱”[10]（p195）——情理先于真理;亞里士多德講“吾愛吾師，吾更愛真理”——真理先于情理。只講理性在“中學(xué)”傳統(tǒng)被認(rèn)為是“太較真了”，“得理不饒人”;而只講仁就會(huì)導(dǎo)向人際關(guān)系而無法執(zhí)著真理，尤其是在面對領(lǐng)導(dǎo)長輩、專家權(quán)威時(shí)，容易盲目屈從——“誰強(qiáng)誰說了算”，人微則言輕，而不是“誰對誰說了算”，英雄不問出處。

其三，誠—理性。誠敬是一種態(tài)度，理性是一種能力，態(tài)度和能力常處兩難境地。比如，人們對孩子的肯定大多在意“真聰明”，而不是“很懂事”，導(dǎo)致孩子恃才傲物;家長和老師為了顧及孩子的情感態(tài)度，一味吹捧“開心教育”，不敢批評指正只準(zhǔn)表揚(yáng)鼓勵(lì);許多教師趨向“經(jīng)師”資格而非“人師”榜樣，重視專業(yè)能力水平卻漠視教書育人的真誠之心。

其四，誠—自由。誠敬重在尊重，自由重在平等，我們常常把誠和自由對立起來。要么太過自由而有損誠心，比如學(xué)生片面強(qiáng)調(diào)師生間自由平等的地位，而無視對教師應(yīng)該予以起碼的誠敬尊重;要么以誠的名義漠視基本自由，比如家長單方面要求教師尊重孩子的個(gè)性，但家長自己卻無視教師教育教學(xué)的自由權(quán)。

3.以科技標(biāo)準(zhǔn)衡量人文創(chuàng)新，令價(jià)值理性趨從技術(shù)理性

近代以降直至今日，誠如杜維明先生所言：“我們的傳統(tǒng)文化已經(jīng)異化了，我們的文化傳統(tǒng)之中，傳統(tǒng)文化的因素越來越少了，而且斷裂的情況非常嚴(yán)重。我們的文化積累是以西方文化為主……這種積累不是一種地質(zhì)學(xué)地積累，而是一種化學(xué)地積累?！雹僭凇拔ㄎ铩?、實(shí)用和效率觀念主導(dǎo)下，歐風(fēng)美雨，西學(xué)東漸，傳統(tǒng)斷裂，文化形成獨(dú)特化學(xué)畸變。重技術(shù)輕科學(xué)的科技文化日益強(qiáng)盛，人文文化日漸式微，科技成為話語霸權(quán)。忽視人文價(jià)值，輕視人文思維，扭曲人文特性，用衡量科技成果的標(biāo)尺測度人文探索成果，用管理科技的辦法管理人文，科技范式及其知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)獨(dú)步天下，鳩占鵲巢。人文學(xué)術(shù)評價(jià)，只顧認(rèn)知與表達(dá)，不顧體驗(yàn)和實(shí)踐，以不斷發(fā)表字面成果為標(biāo)準(zhǔn)，只看三五年內(nèi)的研究論文，迫使學(xué)人只重不斷制造論文而輕踐行和育人。這種不顧人文“螺旋積淀”機(jī)制而代之以科技的“線性遞進(jìn)”機(jī)制去促動(dòng)片面求“新”的做法，使得高校和科研部門的人文學(xué)者難甘寂寞而去“十年磨一劍”。俯拾皆是的現(xiàn)象是：以科技之“衣不如新”的態(tài)度漠視人文之“人不如故”的特性;人文“創(chuàng)新”削足適履，一改初心，自我放逐，由“屈從”而“趨從”;不敬歷久彌新之經(jīng)典，不重返本開新之智慧，為創(chuàng)新而創(chuàng)新，文字泛濫，信息爆炸;過度創(chuàng)新，“成果”“豐碩”，智慧退轉(zhuǎn)——技術(shù)理性橫掃人文疆域，價(jià)值理性幾乎有家難回，歷歷在目，不一而足。

（二）立足傳統(tǒng)本根，會(huì)通以求超勝

面臨著中西沖突、古今無續(xù)等文化系統(tǒng)的紊亂，我們試圖著眼創(chuàng)新，整合文化的“系統(tǒng)程序”以兼容教育的“應(yīng)用程序”，針對上文三個(gè)不同層次的紊亂情況，分別尋求相應(yīng)的解決之道?！翱萍紵o國界”，“西學(xué)”中適合科技創(chuàng)新的文化基因要為我所用;“人文有疆域”，我們必須堅(jiān)守本土情懷，立足傳統(tǒng)本根。

1.整合碎片：觀念系統(tǒng)，邏輯自洽

自由和理性，仁和誠，這是中西各自文化設(shè)計(jì)中成套配對的關(guān)鍵范疇，不能只取其一端不顧其余，而應(yīng)該整合各自文化系統(tǒng)內(nèi)部諸多的觀念碎片，形成一個(gè)邏輯自洽的觀念系統(tǒng)。就“西學(xué)”內(nèi)部而言，要追求理性就必須要尊重人的自由。比如學(xué)校評價(jià)學(xué)生時(shí)要從整齊劃一走向個(gè)性多樣;家長要給孩子獨(dú)自選擇的空間，而不是凡事包辦“做主”;“有恒產(chǎn)者有恒心”[13]（p90），要盡可能保障創(chuàng)新者的財(cái)務(wù)自由以免除其斤斤計(jì)較利害得失，形成“為科學(xué)而科學(xué)、為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的探求秉性。就“中學(xué)”內(nèi)部而言，君子由誠而仁，道德教育重在內(nèi)求。比如“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”是用于“內(nèi)求”自我激勵(lì)的理想表達(dá)，而不是“外求”用于綁架別人。

2.創(chuàng)造條件：培養(yǎng)君子，情理合一

要協(xié)調(diào)中西文化交錯(cuò)中出現(xiàn)的種種不兼容，我們須相應(yīng)地創(chuàng)造以下條件（如表2）：

其一，仁—自由。唯君子能“從心所欲不逾矩”[10]（p13），君子與君子之間相處，必然是積極融洽的：當(dāng)關(guān)系主導(dǎo)方是君子時(shí)，他會(huì)尊重和包容手下每個(gè)人的自由個(gè)性;當(dāng)關(guān)系非主導(dǎo)方如下屬、晚輩和學(xué)生等人的個(gè)性和自由“不逾矩”而妨礙他人時(shí)，其言行就不再顯得那么“離經(jīng)叛道”或“特立獨(dú)行”了。因此，整個(gè)社會(huì)必須重視德性養(yǎng)成，恢復(fù)中華傳統(tǒng)智慧培養(yǎng)人人成為君子。

其二，仁—理性。張世英先生基于中西文化融合研究闡述了人生的四種境界——“欲求境界、求知境界、道德境界、審美境界。審美為最高境界?！盵33]求知境界求真（理性），道德境界求善（仁），二者可在“審美境界”中達(dá)到融會(huì)貫通，創(chuàng)新教育必須重視美育。再者，巴赫金（Mikhail Bakhtin）對話理論認(rèn)為“存在就意味著進(jìn)行對話的交際”[34]，也啟示我們要在“關(guān)系理性”[35]中實(shí)現(xiàn)仁與理性的結(jié)合。因此，要重視“積極對話”以培養(yǎng)合作精神。

其三，誠—理性。不誠無物，至誠如神，態(tài)度決定一切——我們應(yīng)在教育中強(qiáng)調(diào)以專注態(tài)度促專業(yè)能力，兼顧能力訓(xùn)練與態(tài)度養(yǎng)成，兼顧創(chuàng)新成果與探索過程，既欣賞成功又善待失敗。

其四，誠—自由。費(fèi)孝通先生在處理不同文化關(guān)系時(shí)總結(jié)出“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”①十六字箴言，彰顯出這樣一個(gè)深刻認(rèn)識(shí)——自由個(gè)體之平等的內(nèi)在意蘊(yùn)恰恰在于相互尊重，由此為我們指出了一條平衡誠意正心與自由個(gè)性二者關(guān)系的解決之道。

3.尊重差異：人文科技，分立相融

我們應(yīng)充分尊重人文與科技的差異，二者之間的關(guān)系應(yīng)是既分立又相融。所謂分立，即二者相互區(qū)別，各有各的規(guī)律、特性和標(biāo)準(zhǔn)，不能越俎代庖，要分立而成。在人文創(chuàng)新及其教育中必需遵循人文道理特性，以對抗唯科技的話語霸權(quán)，使人文創(chuàng)新機(jī)制獲得不可替代的獨(dú)特地位。人文創(chuàng)新的評估標(biāo)準(zhǔn)和體系要改變當(dāng)前的追求發(fā)表論文論著數(shù)量、比拼課題數(shù)量級別等做法，要特別注重對研究成果長久影響力的評估——若強(qiáng)加三年五年的“保質(zhì)期”，則勢必導(dǎo)致大家都不再追求塑造經(jīng)典，而頻繁地制造大批短平快的速效論文。人文創(chuàng)新不僅在于“立言”，在評價(jià)中還要注重“立德”與“立功”。因此，人文評估還要看其道成肉身的程度以及在實(shí)際的文明進(jìn)程之中改造人心、改造人性、改造社會(huì)的貢獻(xiàn)。所謂相融，即二者之間相互影響，相互作用，相互支撐。理性在一定階段內(nèi)有利于追求真理和科技創(chuàng)新，但也已經(jīng)逐步逼近其“天花板”，如“阿爾法狗”（Alpha Go）能夠打敗圍棋世界冠軍，這表明僅就理性而言，人能夠做的必然也都會(huì)被機(jī)器（人工智能）②所替代——理性對于創(chuàng)新的作用必然也是有限的。因此必須要有靈性、有感性、講仁德、講誠敬的人文，來進(jìn)一步扛起人類繼續(xù)創(chuàng)新的大旗，人文要發(fā)揮對科技的引領(lǐng)、導(dǎo)航作用。當(dāng)然，科技創(chuàng)新的進(jìn)步對于傳播人文知識(shí)、深化人文實(shí)踐等技術(shù)支撐，自是眾所熟知，在此不必贅述。

（三）創(chuàng)新教育的突破點(diǎn)：問題中心和重整家學(xué)

邏輯自洽的創(chuàng)新教育文化大系統(tǒng)不單是一個(gè)理論問題，更加是一個(gè)實(shí)踐問題。在實(shí)踐中我們?nèi)绾瓮黄苿?chuàng)新教育，本文強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：一是以問題為中心，這源于文化的啟示。如理性文化從小就將個(gè)體置身于“問題荒原”從而砥礪其自由獨(dú)立的理想人格，心性文化重視在“事上磨”中鍛煉誠敬而“大其心”的君子境界，這恰是一種創(chuàng)造心理學(xué)的視域。二是重整家庭文化，這基于“中學(xué)”特點(diǎn)。不同于西方“原子式的個(gè)人”，家庭在“中學(xué)”設(shè)計(jì)中地位尤其重要，家是中國文化的始發(fā)地，創(chuàng)新教育須尊重“中學(xué)”傳統(tǒng)，回歸家園。我們須從社會(huì)文化學(xué)視角整合當(dāng)今混亂的家庭文化，形成合力突破創(chuàng)新人才培養(yǎng)的文化瓶頸。

1.扭轉(zhuǎn)教育方式：從知識(shí)桃源走向問題荒原③

“科學(xué)僅僅從問題開始”，科學(xué)哲學(xué)家波普爾（Karl Popper）指出，“每一個(gè)方法的引入，每一個(gè)概念的發(fā)明等等，都要落實(shí)到問題上，不能落實(shí)到問題上的一切活動(dòng)都不能對科學(xué)認(rèn)識(shí)發(fā)生作貢獻(xiàn)。因此，科學(xué)認(rèn)識(shí)中一切活動(dòng)有效性的前提是與問題的相關(guān)性?！盵36]科學(xué)認(rèn)識(shí)論是創(chuàng)新教育的理論基礎(chǔ)，同時(shí)，所有指向創(chuàng)新的教育理論都把問題作為其核心構(gòu)件。當(dāng)下教育念著知識(shí)中心的“分?jǐn)?shù)魔咒”，重“理解已知”輕“提出未知”，重“解答試題”輕“解決問題”，扼殺了好奇心與想象力。因此，我們必須扭轉(zhuǎn)教育方式，課程改革要從知識(shí)“桃源”走向問題“荒原”。問題是孕育新思想的種子;知識(shí)只有通過問題，才能真正進(jìn)入思維世界，才能具備可操作的訴求，才能轉(zhuǎn)化為能力;方法論及其具體方法之獲得與掌握也須以問題為中介。只有跨越知識(shí)中心、超越知識(shí)邏輯，走向問題中心、遵循問題邏輯，才能培養(yǎng)創(chuàng)新能力。我們要主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生走出安全舒適但充滿限制的“知識(shí)桃源”，跨入危機(jī)四伏困難重重但充分自由的“問題荒原”，接受挑戰(zhàn)，獨(dú)立探索，事上磨練，形成自由創(chuàng)造的秉性。

2.培根創(chuàng)新文化：回歸家園，重整家學(xué)

早在1993年的聯(lián)合國大會(huì)上，歐洲學(xué)者就力推其西方的“人權(quán)和民主主義的普遍性”。然而，亞洲國家卻普遍堅(jiān)守“維持秩序與和諧”，其核心是“家庭的價(jià)值”[37]。梁漱溟先生早在20世紀(jì)二十年代就分析指出“中國人的家庭特見重要”，相比之下，“團(tuán)體與個(gè)人，在西洋儼然兩個(gè)實(shí)體，而家庭幾若為虛位”，他還特意作圖表示（見圖3）[38]。

在“中學(xué)”傳統(tǒng)里，家庭是社會(huì)結(jié)構(gòu)的核心，是文化生長之根基，所謂“家-國-天下”。中國傳統(tǒng)傾向以處理家庭關(guān)系的方式處理社會(huì)關(guān)系，而西方則傾向以處理社會(huì)關(guān)系的方式處理家庭關(guān)系，所以，我們應(yīng)該比西方更加重視家庭文化之重建。自古以來，中華民族都極為重視家學(xué)傳承，如《顏氏家訓(xùn)》《朱子家訓(xùn)》《曾國藩家書》《錢氏家訓(xùn)》等，今天看來，雖存不合時(shí)宜之處，但積極影響依然深遠(yuǎn)。所謂“養(yǎng)不教，父之過”，批評一個(gè)人沒有良好的教養(yǎng)就是“沒家教”，家庭成為中國人之仁愛之德、誠敬之心、良好習(xí)慣、規(guī)矩禮貌養(yǎng)成的根源之地。創(chuàng)新需要深厚強(qiáng)大的精神品質(zhì)支撐，如果忽視家庭文化對人的培植，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的單方面作用，那將有悖文化國情。然而，無庸諱言，由于種種原因，優(yōu)秀家學(xué)傳統(tǒng)毀之久矣。今日家庭文化出現(xiàn)的諸多亂象，致使青少年成長的家園環(huán)境令人堪憂。許多家長本末倒置，只重視兒童知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，而輕視習(xí)慣德性等養(yǎng)成，嬌生慣養(yǎng)、養(yǎng)尊處優(yōu)、專橫跋扈、心理脆弱、任性隨意、貪圖享樂、胸?zé)o大志等現(xiàn)象司空見慣[39];許多家長或認(rèn)為教育是學(xué)校的責(zé)任，無視家庭影響，或以工作繁忙為由推卸教育責(zé)任。政府、社會(huì)、尤其是媒體，對家庭教育重視不足，普遍存在把教育的責(zé)任完全交給學(xué)校去承擔(dān)的傾向，學(xué)校幾乎成了“無限責(zé)任公司”。學(xué)校常常被希望滿足人們對教育的所有合理不合理的要求，不堪重負(fù)，擔(dān)驚受怕，左右為難?！鞍踩谝弧痹瓌t使學(xué)校不敢對學(xué)生進(jìn)行挫折教育、社會(huì)實(shí)踐，最終導(dǎo)致學(xué)校無法承擔(dān)起“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的最大責(zé)任。政府要引導(dǎo)社會(huì)各界共促“家校合作”、共創(chuàng)家庭文化，惟有化解對學(xué)校的束縛，復(fù)興中華傳統(tǒng)優(yōu)秀家學(xué)，才能為學(xué)校的創(chuàng)新教育營造寬松和諧的大環(huán)境。

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（責(zé)任編輯? 李震聲）

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