語(yǔ)文教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)策略

潘井亞

近年來(lái)，隨著對(duì)批判性思維的研究逐漸深入，批判性思維對(duì)于中學(xué)生發(fā)展的重要性越來(lái)越受到重視。盡管人們對(duì)批判性思維的定義尚不統(tǒng)一，但是共識(shí)還是明確的，普遍認(rèn)為批判性思維是反思性的思維，要以較高的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)監(jiān)控思維要素和思維過(guò)程。

語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生理性、多元、溫和的態(tài)度當(dāng)然要培養(yǎng)，不過(guò)更重要的是對(duì)批判性思考能力的培養(yǎng)。那么如何在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維呢？從大的方面講，教師在教學(xué)中要尊重學(xué)生的思維過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生走分析、論證、反省、修正的道路，筆者結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為從以下四個(gè)方面展開訓(xùn)練，效果良好。

一、細(xì)思辯證

當(dāng)學(xué)生思維過(guò)于籠統(tǒng)時(shí)，要將其引向具體、細(xì)致的思考;而當(dāng)學(xué)生思維過(guò)于絕對(duì)時(shí)，要將其引向辯證的思考。

比如在《雷雨》一課的教學(xué)中，常常研討的問(wèn)題就是：“周樸園對(duì)侍萍是否有真情？”要求學(xué)生圍繞問(wèn)題，以文本細(xì)節(jié)為根據(jù)，闡釋自己的理由，學(xué)生為此常爭(zhēng)論不休。這是教學(xué)常態(tài)。但至此，很多教師就會(huì)以“人性的復(fù)雜”一筆帶過(guò)，匆匆結(jié)束討論，沒(méi)有讓學(xué)生經(jīng)歷思維的“陣痛”，所以也不利于學(xué)生批判性思維的培育。實(shí)施基于批判性思維的閱讀教學(xué)，教師就會(huì)緊緊抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生陷入矛盾，在矛盾中反思：“難道自己的推理有問(wèn)題;如果沒(méi)有問(wèn)題，對(duì)方的推理為何如此有道理？”在糾結(jié)中，教師把學(xué)生的籠統(tǒng)思維引向具體。其實(shí)周樸園對(duì)“梅侍萍”是有真情的，而對(duì)“魯侍萍”則是無(wú)情的。沉浸在懷念中的周樸園與處在現(xiàn)實(shí)利益中的周樸園是不同的。這個(gè)問(wèn)題學(xué)生之所以想不通，主要是因?yàn)闆](méi)有把周樸園和侍萍各自區(qū)別開來(lái)思考。

思維的慣性還常常導(dǎo)致思維的絕對(duì)化，使我們陷入二元對(duì)立誤區(qū)中而不自知。比如，三十年前，究竟是誰(shuí)把梅侍萍從周家趕走？大部分人認(rèn)為是周樸園和周家，理由是侍萍講的一句話：“你為了要趕緊娶那位有錢有門第的小姐，你們逼著我冒著大雪出去，要我離開你們周家的門。”讀者自然會(huì)認(rèn)為：“你”“你們”截然地把侍萍排擠出去， “我”和“你”“你們”這是對(duì)立的兩個(gè)世界，不是周樸園趕的或不是周家趕的，還能是誰(shuí)趕的呢？

但是帶著批判性思維去讀就要警覺(jué)起來(lái)，梅侍萍被趕走的原因最起碼有兩個(gè)方面，一是周家，一是侍萍本身，上面的分析明顯把思考絕對(duì)化了：既然是周家不仁不義，侍萍就是受害者，她完全沒(méi)責(zé)任。但實(shí)際上是不是這樣呢？運(yùn)用批判性思維，我們可以分析出這次決裂梅侍萍也有責(zé)任。梅侍萍的目的是在周家取得正妻的地位以體現(xiàn)自己的尊嚴(yán)，然而問(wèn)題是周家因?yàn)閭鹘y(tǒng)婚配觀念要娶有錢有門第的小姐，那么梅侍萍就要在留與不留之間做出抉擇。她最后的決定是不留，周家要娶有錢有門第的小姐，基于此，她推斷，這樣做在周家就沒(méi)有自己的地位，周家還是沒(méi)把自己當(dāng)人看，留下來(lái)毫無(wú)尊嚴(yán)，還不如一死。據(jù)此我們可以推斷梅侍萍的走不只是被“趕走”，也是主動(dòng)“出走”。

基于文本，也有理由。三十年前一個(gè)年三十的晚上，梅侍萍生下第二個(gè)兒子才三天就被趕走了。為何生第一個(gè)孩子后不趕走？周家能容忍第一個(gè)孩子，為何又不能容忍第二個(gè)孩子呢？原因可能很多，但是我們基于后文侍萍撕掉支票的倔強(qiáng)表現(xiàn)，可以判斷她當(dāng)時(shí)應(yīng)是自己出走，為了尊嚴(yán)以死抗?fàn)?。這樣我們又可以發(fā)現(xiàn)，守護(hù)尊嚴(yán)也是導(dǎo)致侍萍人生悲劇的重要原因，但是不可否認(rèn)，善良、樸實(shí)的侍萍為守護(hù)這份尊嚴(yán)而表現(xiàn)的倔強(qiáng)深深地打動(dòng)了讀者，這個(gè)復(fù)雜的人物才立在我們的心中。這是從人性邏輯來(lái)解釋侍萍可能是自己出走。

二、比較論證

比較論證也是批判性思維的重要組成部分，當(dāng)一個(gè)開放性問(wèn)題有三個(gè)或以上解答角度的時(shí)候，我們就要引導(dǎo)學(xué)生比較分析這些解答都是從哪些角度得出的;在特定情況下，哪個(gè)更優(yōu)。

比如，講《最后的常春藤葉》時(shí)，為了深度梳理人物關(guān)系，我問(wèn)學(xué)生：“對(duì)瓊珊來(lái)講，哪個(gè)人物最重要？”剛開始學(xué)生有爭(zhēng)論，有的說(shuō)貝爾曼，有的說(shuō)蘇艾。此時(shí)我接著引導(dǎo)：“還有誰(shuí)？他們分別對(duì)瓊珊起了什么樣的作用？”討論后大家明白了：對(duì)瓊珊的康復(fù)，蘇艾側(cè)重于生活照料作用，醫(yī)生起到醫(yī)療作用，貝爾曼起到精神作用;不能說(shuō)誰(shuí)更重要或誰(shuí)不重要，三個(gè)人都從不同側(cè)面體現(xiàn)了底層人物的人性光輝。

對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行多角度思維，因?yàn)橛泄潭ǖ娜宋?，一個(gè)人物就是一個(gè)思考角度，所以難度不算大。如果沒(méi)有這些提示而問(wèn)題又突如其來(lái)，對(duì)學(xué)生思維的挑戰(zhàn)會(huì)更大。

如上《張中丞傳后敘》一課時(shí)，學(xué)生曾提出了一個(gè)問(wèn)題：“既然韓愈說(shuō)李翰不為許遠(yuǎn)立傳，不載雷萬(wàn)春事首尾，從而‘尚恨有闕者，那本篇文章中他自己又為何不敘雷萬(wàn)春之事？”有人說(shuō)，或許韓愈自己對(duì)雷萬(wàn)春的事情也不太熟悉，所以他就不寫了;有人說(shuō)，南霽云的故事歷史痕跡很重，還有人指著墻磚上的箭頭告訴韓愈曾經(jīng)發(fā)生的事情，或許韓愈會(huì)感觸很深，所以他寫了南霽云而不寫雷萬(wàn)春。依據(jù)作者的寫作邏輯，我們認(rèn)為這樣的解釋更合理：本文還有一個(gè)寫作目的就是諷刺小人，揭露小人的嘴臉，而在南霽云事件中，就有賀蘭之流的不義言行，或許雷萬(wàn)春的事件中還不能充分體現(xiàn)這一點(diǎn)。韓愈取舍材料的動(dòng)機(jī)在于表現(xiàn)英雄事跡，更有諷刺小人之意，寫南霽云更切合這個(gè)意圖。思考這類問(wèn)題，首先是要求進(jìn)行多角度思考，其次是甄別各種想法的優(yōu)劣，在比較中論證自己的判斷，完善自己的思維，這種練習(xí)可以有力促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

三、吃透概念

對(duì)抽象概念內(nèi)涵、外延的界定是極其考驗(yàn)學(xué)生思維能力的，現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生表達(dá)時(shí)概念不清、語(yǔ)詞濫用、觀點(diǎn)自相矛盾現(xiàn)象比比皆是。這正是推動(dòng)批判性思維培養(yǎng)的教學(xué)著力點(diǎn)。

如講《勸學(xué)》一課時(shí)，我緊緊抓住“學(xué)”的含義，展開探究，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。第一步是抽象概括，從表象走向?qū)嵸|(zhì)。教師問(wèn)：“哪些詞語(yǔ)是對(duì)‘學(xué)的過(guò)程的比喻？”經(jīng)過(guò)討論與提示，學(xué)生總結(jié)出兩組詞語(yǔ)，第一組：取、、受繩、就礪，第二組：登高、順風(fēng)、假輿馬、假舟楫。教師追問(wèn)：“這兩組詞有何區(qū)別？”學(xué)生不難猜出，一組是被動(dòng)借助外物，另一組是主動(dòng)借助外物。結(jié)合上一環(huán)節(jié)“學(xué)習(xí)的意義”，教師引導(dǎo)學(xué)生概括出“學(xué)”是主動(dòng)或被動(dòng)改變自己、提升自己的過(guò)程;更確切地說(shuō)是主動(dòng)或被動(dòng)地借助外物，改變自己、提升自己的過(guò)程。第二步是范疇比較，從模糊走向清晰。孔子說(shuō)“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，荀子說(shuō)“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”。那么，孔子、荀子所講的“學(xué)”“思”這兩個(gè)范疇有何不同？討論后學(xué)生明確，此處孔荀二人意見(jiàn)相同：“學(xué)”更強(qiáng)調(diào)從外部獲取信息，“思”則是主體內(nèi)部對(duì)信息的加工組合。

為什么要進(jìn)行兩個(gè)范疇的對(duì)比呢？特級(jí)教師程紅兵有個(gè)通俗的說(shuō)法：你要教給學(xué)生一個(gè)正例A，你就得告訴他一個(gè)負(fù)例-A和非標(biāo)準(zhǔn)例B。此處“學(xué)”是正例，“思”是負(fù)例。非標(biāo)準(zhǔn)例是“學(xué)”這個(gè)屬概念下的同伴，包括聯(lián)想、覺(jué)悟、實(shí)踐等，因其處于現(xiàn)代語(yǔ)境下，且脫離文本太多，故課堂上未引入比較。布魯姆把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為六個(gè)層次：知道—領(lǐng)會(huì)—應(yīng)用—分析—綜合—評(píng)價(jià)，此處引入不同范疇來(lái)比較，顯然已經(jīng)到了分析、綜合的層次，之后學(xué)生對(duì)“學(xué)”會(huì)有新的認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)，這樣就促進(jìn)了學(xué)生思維向縱深發(fā)展。

四、學(xué)會(huì)提問(wèn)

培養(yǎng)提問(wèn)能力，要幫助學(xué)生完成理念、標(biāo)準(zhǔn)、方法的更新。首先要告知學(xué)生提大而空的問(wèn)題沒(méi)有意義，正確的提問(wèn)是在沉入文本、深入思考之后的自然呈現(xiàn)，像問(wèn)“這篇文章講了什么”就沒(méi)有多大的價(jià)值，因?yàn)椤爸v了什么”是蘊(yùn)含在文本要素和文本結(jié)構(gòu)中的，不能將之剝離開來(lái)思考。

好問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)：一，語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確清晰;二，關(guān)注文本焦點(diǎn);三，具有較高的認(rèn)知水平。據(jù)此，教師的提問(wèn)也要達(dá)到三個(gè)要求。第一是要提醒學(xué)生關(guān)注表達(dá);第二是要考查他們的提問(wèn)能否抓住重點(diǎn)，剛開始起步的時(shí)候教師應(yīng)給定提問(wèn)的范圍與重點(diǎn);第三則可根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類理論，把提問(wèn)整合為兩個(gè)層次：第一層次是記憶理解，問(wèn)題集中于對(duì)詞句含義的理解;第二層次是分析評(píng)價(jià)，問(wèn)題集中于句子之間和段落之間的關(guān)聯(lián)，如文章強(qiáng)調(diào)之處、矛盾集中之處就值得思索、提問(wèn)。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師可于上課前收集問(wèn)題，梳理歸類后作為上課提綱直接用于課堂教學(xué)，也可以待一篇課文的教學(xué)完成之后展示、點(diǎn)評(píng)、解答學(xué)生的提問(wèn)。如講《最后的常春藤葉》時(shí)，關(guān)于貝爾曼，學(xué)生大致有這樣的提問(wèn)：①文章的主人公是貝爾曼還是瓊珊？②為什么老貝爾曼會(huì)一邊說(shuō)瓊珊寄希望于葉子的想法很荒唐，一邊又為她畫上最后一片葉子？③性格古怪暴躁的貝爾曼為何會(huì)冒雨去幫助瓊珊？其中第一個(gè)問(wèn)題顯得空洞，討論意義不大;第三個(gè)問(wèn)題其實(shí)是偽問(wèn)題，因?yàn)樾愿癖┰瓴淮聿荒苋椭鷦e人;而第二個(gè)問(wèn)題則抓住了課文設(shè)置的矛盾，值得深入思考。優(yōu)質(zhì)提問(wèn)不可能一朝涌現(xiàn)，但只要教師持之以恒地加以訓(xùn)練，學(xué)生的批判性思維能力肯定會(huì)獲得提高，課堂上的好問(wèn)題會(huì)越來(lái)越多。

最后，需要說(shuō)明的是，細(xì)思辯證、比較論證、吃透概念、學(xué)會(huì)提問(wèn)四個(gè)方面的批判性思維訓(xùn)練有時(shí)是融合在一起的，本文為論述方便才將之分開闡釋。教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)與傳統(tǒng)上的思辨訓(xùn)練也有相同的一面，批判性思維融入教學(xué)不僅不能改變，反而要更加尊重語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律和方法。較之傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)，批判性思維更強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中把思維要素和過(guò)程納入自己的監(jiān)控范圍內(nèi)，納入教學(xué)對(duì)話的范圍，從而促進(jìn)學(xué)生更好地思考，思考得更好。