課堂環(huán)境下大學(xué)生聽力理解能力的動(dòng)態(tài)評估研究

欒嵐 朱婷 朱戈勛

摘?要：從語言使用的交互性來看，聽力測試分為非互動(dòng)型測試和互動(dòng)型測試，這兩種類型都存在于真實(shí)的語言交際活動(dòng)中。實(shí)際上，現(xiàn)有的聽力測試都是非互動(dòng)型的;互動(dòng)型聽力測試被認(rèn)為是口語測試的一部分。針對目前大型考試和高校對學(xué)生聽力理解能力的測試都采用非互動(dòng)型測試這一現(xiàn)狀，提出在課堂環(huán)境下構(gòu)建大學(xué)生聽力理解能力的動(dòng)態(tài)評估體系。以大學(xué)生為研究對象，組織他們分別參加傳統(tǒng)的非交互型測試和交互型測試，然后通過Rasch軟件對成績進(jìn)行分析。研究結(jié)果顯示，學(xué)生聽力理解能力、評分者行為和聽力測試題目難度的估計(jì)與考試類型有關(guān)。本研究只是一項(xiàng)嘗試性研究，旨在為今后的相關(guān)理論和實(shí)踐研究提供一定的參考。

關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)評估;能力評估;聽力理解能力

中圖分類號(hào)：H319.32

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1001-7836（2019）01-0145-03

傳統(tǒng)的語言觀把語言能力分為聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能，且這四種語言技能彼此之間有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，這也是目前很多通用語言能力測試中都包含聽力測試的原因之一。換言之，英語學(xué)習(xí)者的聽力能力還能從一定程度上反映其通用語言能力（Vandergrift， 2006）。英語學(xué)習(xí)者的聽力測試成績還能預(yù)測其口語能力和閱讀能力（Buck， 2001： 96）。這或許也能從一定程度上解釋為什么傳統(tǒng)的通用語言能力的考試（如老托福和托業(yè)考試）沒有包含口語考試。

此外，從語言使用的交互性來看，聽力測試分為非互動(dòng)型測試和互動(dòng)型測試，這兩種類型都存在于真實(shí)的語言交際活動(dòng)中。實(shí)際上，現(xiàn)有的聽力測試都是非互動(dòng)型的;互動(dòng)型聽力測試被認(rèn)為是口語測試的一部分。目前，大規(guī)模的語言通用能力的測試和高校對學(xué)生聽力理解能力的測試無一例外地采用了非互動(dòng)型測試，究其原因在于降低考試成本。除去考試成本較低這一優(yōu)勢外，非互動(dòng)型測試無法體現(xiàn)互動(dòng)型測試所具備的診斷學(xué)生具體的聽力問題，為教學(xué)和學(xué)生自學(xué)提供反饋信息的優(yōu)勢。因此，本文以大學(xué)生為研究對象，旨在構(gòu)建一種動(dòng)態(tài)的聽力理解能力的評估體系，以期能夠?yàn)槁犃虒W(xué)和學(xué)生自我診斷提供一定的參考。

1?理論框架

1.1?聽力構(gòu)念的界定

聽力構(gòu)念或者說聽力能力的界定關(guān)系著測試效度的高低。聽力測試開發(fā)需要遵循公認(rèn)的步驟（Bachman， 1990）：第一是從理論層面上界定聽力構(gòu)念;第二是從操作層面上界定聽力構(gòu)念;第三是確定聽力行為量化的程序方法。

聽力能力的界定跟隨語言能力界定的歷史軌跡，歷史上出現(xiàn)過兩種非常有影響力的方法：其一是基于真實(shí)生活的方法（the real-life approach）;其二是互動(dòng)/能力的方法（the interactional/ability approach）。前者的做法是首先確定好語言使用的場合或者叫語言使用域，然后根據(jù)相應(yīng)的語境特征來描寫語言使用的特征。后者把語言能力界定為能力成分（如語法、語篇、語用等）和技能（如聽、說、讀、寫）要素。將這種方法繼承和發(fā)揚(yáng)光大的是Bachman（Bachman，1990;Bachman & Palmer，1996），“在語言測試界首次將語言知識(shí)和語言使用結(jié)合起來?！保–halhoub & Deville，2005：822）Buck（2001）根據(jù)第二種方法描寫了聽力能力的構(gòu)成要素，還根據(jù)Bachman的測試任務(wù)特征框架（Bachman & Palmer，1996）提出了聽力構(gòu)念界定的基于任務(wù)的方法（the task-based approach）。這里的任務(wù)不是指具體的做事任務(wù)，如寫信、問路等，而是指抽象的任務(wù)特征。因此，Buck（2001：108—110）建議根據(jù)考試目的，使用具體的任務(wù)（如聽講座、報(bào)告、作業(yè)布置或者教學(xué)指令）和能力特征（如語法、語篇、語用特征）的交互性（the interaction between competence and task）來界定聽力構(gòu)念。

1.2?基于動(dòng)態(tài)評估體系的聽力測試要素

聽力測試的目的就是考查學(xué)習(xí)者借助聽力能做什么，考查的實(shí)質(zhì)是了解學(xué)習(xí)者在聽的過程中能理解和表達(dá)什么語義。從心理語言學(xué)角度來講，這實(shí)際上已經(jīng)涉及語言使用過程中的認(rèn)知活動(dòng)或者心理活動(dòng)——言語理解過程和言語產(chǎn)出過程（Scovel，2000）。意義（內(nèi)容）的理解和產(chǎn)出依賴于學(xué)習(xí)者在聽的過程中對詞匯語法（形式）的選擇，而詞匯語法的選擇則體現(xiàn)為語音的選擇。但是學(xué)習(xí)者在聽的過程中對意義的理解和產(chǎn)出會(huì)受到語境的制約。這就是為什么影響語言學(xué)習(xí)者聽力測試成績的關(guān)鍵因素是語言的形式（詞匯和語法）和語境兩個(gè)。

所謂語言的意義和認(rèn)知活動(dòng)聯(lián)系的動(dòng)態(tài)性是指語言使用者在借助知識(shí)體系（不同類型的語言知識(shí)）從事不同層次的認(rèn)知活動(dòng)時(shí)總是在處理并關(guān)注著語義的不同層面。人類的知識(shí)體系和認(rèn)知活動(dòng)具有層級(jí)性（Anderson，2001）。就聽力能力而言，語言知識(shí)和語境知識(shí)都應(yīng)劃歸到由低到高的四種不同的知識(shí)類型中，如事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。而我們通常講的聽力中的策略性知識(shí)或者聽力策略主要屬于程序性知識(shí)（部分屬于元認(rèn)知知識(shí)）。聽力測試中語言知識(shí)的考查重點(diǎn)之一也應(yīng)是程序性語言知識(shí)（Buck，2001）。根據(jù)聽力任務(wù)要求，聽者可能在從事不同層級(jí)的認(rèn)知活動(dòng)中理解和產(chǎn)出不同類型的語義。

因此，根據(jù)動(dòng)態(tài)語言使用觀的聽力測試要素只要包含三個(gè)方面：語境、認(rèn)知活動(dòng)和認(rèn)知體系。

2?研究設(shè)計(jì)

2.1?研究問題

盡管聽力理解能力在語言學(xué)習(xí)的過程中占據(jù)重要的位置，但相對于讀、寫、說這三方面的研究仍稍顯不足（Alderson， 2005）。此外，傳統(tǒng)的聽力測試主要以靜態(tài)的測試為主。鑒于此，本文擬構(gòu)建動(dòng)態(tài)的聽力測試體系，具體研究問題如下：

（1）在靜態(tài)聽力測試和動(dòng)態(tài)聽力測試兩種體系中，被試者的能力和測試題目難度有何區(qū)別？

（2）中介者和被試者對于這兩種聽力測試體系的看法如何？

2.2?研究對象

本文的研究對象分為2組，一組為被試，另外一組為評分者。其中被試為60位來自哈爾濱工程大學(xué)非英語專業(yè)的大學(xué)一年級(jí)學(xué)生，他們還沒有通過大學(xué)英語四級(jí)考試（CET 4），其中男生47人，女生13人。另外一組評分者由10位同樣來自哈爾濱工程大學(xué)的英語教師組成，他們既是英語聽力教學(xué)活動(dòng)的組織者，還是聽力考試的評分者。為了確保聽力評分的公平性，這些教師都接受了相關(guān)的培訓(xùn)，熟悉如何在課堂環(huán)境下對學(xué)生的聽力理解水平進(jìn)行動(dòng)態(tài)評估的操作流程及標(biāo)準(zhǔn)，如評價(jià)角色扮演和小組討論這種動(dòng)態(tài)語境下學(xué)生的聽力理解能力。此外，研究者也深入這些教師授課的班級(jí)，課堂觀察參與研究的教師對于該動(dòng)態(tài)評估系統(tǒng)的熟悉程度，以確保該項(xiàng)研究的信度和效度。

2.3?數(shù)據(jù)收集及分析

本研究旨在針對傳統(tǒng)的非互動(dòng)型聽力測試的弊端，構(gòu)建一個(gè)能夠全面評估學(xué)生聽力理解能力的動(dòng)態(tài)評估體系，因此，本研究的數(shù)據(jù)收集分為兩個(gè)部分。第一部分是互動(dòng)型聽力測試，這部分聽力測試在正常的教學(xué)活動(dòng)中完成;第二部分是傳統(tǒng)的非互動(dòng)型聽力測試，這一部分的測試作為期末成績測驗(yàn)在學(xué)生學(xué)期結(jié)束的時(shí)候進(jìn)行。課堂環(huán)境下的動(dòng)態(tài)的互動(dòng)型聽力測試分為三個(gè)階段進(jìn)行，統(tǒng)一在45分鐘內(nèi)完成。測試分為14個(gè)題目，旨在促進(jìn)兩位被試者和兩位打分者之間的意義協(xié)商，這兩位打分者在該動(dòng)態(tài)聽力評估體系中充當(dāng)中介者。在測試前和測試中的兩個(gè)階段，中介者會(huì)為兩位被試者提供指導(dǎo)和幫助。測試前階段（10分鐘）的問題包括連線以及what， why， who等。測試中階段（20分鐘）題目包括判斷對錯(cuò)、總結(jié)、猜測題等。評分者在測試前和測試中這兩個(gè)階段要分別對被試者給予一定的中介和指導(dǎo)。測試后階段（15分鐘）的題目包括連線、排列圖片、總結(jié)、推理題等。而作為成績測驗(yàn)在期末進(jìn)行的非互動(dòng)型聽力測試的時(shí)間是1個(gè)小時(shí)，該測試由被試者獨(dú)立完成。測試包括5類任務(wù)，共40個(gè)題目，每個(gè)任務(wù)包括8個(gè)題目，分別為填空、連線、信息轉(zhuǎn)換、判斷對錯(cuò)、地圖題。此外，被試的60名學(xué)生還參與了訪談，以便更加深入地了解他們對于動(dòng)態(tài)聽力評估體系的看法。

本研究的數(shù)據(jù)分析既包括定量分析也包括定性分析。定量分析主要用于學(xué)生考試成績的分析，主要通過FACETS完成（Bond & Fox， 2007; Kondo-Brown， 2002）。訪談數(shù)據(jù)主要通過定性分析完成，用以確定中介者和被試者對于動(dòng)態(tài)評估系統(tǒng)的看法、優(yōu)缺點(diǎn)的評價(jià)、可行性等。

3?結(jié)果及討論

3.1?定量分析結(jié)果

本文的第一個(gè)問題旨在探索被試者的聽力理解能力和兩種不同聽力測試題型的難度，因此采用了FACETS分析的方法來回答第一個(gè)問題。軟解統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果如下：被試者在動(dòng)態(tài)聽力測試體系中的能力值在3.19和-.21之間，其中37人的聽力理解能力為3.19（聽力理解能力強(qiáng)），15人的聽力理解能力為-.21（最弱）。所有被試者的聽力理解能力的平均值為1.61。然而，相比較動(dòng)態(tài)的聽力評估體系，傳統(tǒng)的聽力測試中，學(xué)生的聽力理解能力的統(tǒng)計(jì)結(jié)果在2.48和-.49之間，所有被試者的平均分為.78，明顯低于動(dòng)態(tài)的聽力評估體系中學(xué)生所展現(xiàn)出的能力。學(xué)生的聽力理解的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果表明，相對于傳統(tǒng)的非互動(dòng)型聽力測試，動(dòng)態(tài)的互動(dòng)型聽力測試更加有利于學(xué)生取得較高的分?jǐn)?shù)，教師（中介者）在聽力理解過程中為學(xué)生提供的幫助可以較大地幫助他們克服聽力中遇到的困難，能夠較好地展現(xiàn)出更高的能力水平。而傳統(tǒng)的非互動(dòng)型聽力測試，學(xué)生在聽力過程中不能集中精力、緊張、測試題目構(gòu)念不良等等都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的聽力理解表現(xiàn)不理想（McNamara， 1996：177）。

此外，本文還通過標(biāo)準(zhǔn)方差和卡方擬合值的形式比較了兩種聽力測試題型在題目難度上的區(qū)別。動(dòng)態(tài)聽力測試的平均難度是.00，難度區(qū)間在.33到-.28之間。標(biāo)準(zhǔn)誤差介于.24和.26之間，平均值為.25。與動(dòng)態(tài)聽力測試相比，傳統(tǒng)的非互動(dòng)型聽力測試的難度區(qū)間在.77和-1.71之間，平均值為.00。標(biāo)準(zhǔn)誤差區(qū)間為.20和.33，平均值為.21。在動(dòng)態(tài)聽力測試中，最難的題目為108題（總結(jié)概括題），難度值為.33，最容易得分的題目為103題（連線題），難度值為-.28，難度跨度為.61。而靜態(tài)的聽力考試分析結(jié)果顯示，最難的題目為指令題（.77），最容易的題為填空題（-1.71）。難度跨度明顯高于動(dòng)態(tài)聽力測試。動(dòng)態(tài)聽力測試的卡方擬合指數(shù)為1.00，而靜態(tài)的聽力考試的擬合指數(shù)為.21。通過數(shù)據(jù)分析得知，動(dòng)態(tài)聽力測試和靜態(tài)聽力測試在題目難度上并沒有顯著不同。

3.2?定性分析結(jié)果

本研究的定性分析旨在回答第二個(gè)研究問題，即被試者和評分者對于動(dòng)態(tài)聽力評估體系的看法。本研究共有10位教師參與，其中6位教師指出在動(dòng)態(tài)聽力評估體系中他們會(huì)有意識(shí)地組織被試者適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行話輪轉(zhuǎn)換，同時(shí)另外4位教師指出，在聽力測試中有1位被試者始終主導(dǎo)著談話。盡管絕大多數(shù)教師（9位）認(rèn)為該動(dòng)態(tài)聽力評估體系有助于學(xué)生提高聽力水平，但他們中也有8位認(rèn)為在評分過程中面臨一定的困難。所有參與該項(xiàng)研究的教師認(rèn)為，學(xué)生更加熟悉傳統(tǒng)的非互動(dòng)型聽力測試，而且該類測試容易設(shè)計(jì)、實(shí)施、更加方便教師進(jìn)行評分。7位教師認(rèn)為很難在動(dòng)態(tài)聽力評估體系中做到客觀地對學(xué)生的聽力表現(xiàn)給予評價(jià)打分，尤其是對學(xué)生的語法、發(fā)音和連貫等方面進(jìn)行評價(jià)。此外，教師認(rèn)為大學(xué)生學(xué)習(xí)很多時(shí)候都是被動(dòng)的，因此在該動(dòng)態(tài)體系中他們很難也不愿意發(fā)揮其主動(dòng)性，客觀的評分變得更加困難。多數(shù)教師對于靜態(tài)的非互動(dòng)型聽力測試給予肯定的評價(jià)，尤其是題型的設(shè)計(jì)方面。

而對于被試者來說，80%的被試者認(rèn)為動(dòng)態(tài)聽力測試的三部分試題讓他們在考試過程中逐漸放松，更加投入考試，有利于他們?nèi)〉幂^好的成績。他們更加喜歡和同伴互動(dòng)。90%的被試者認(rèn)為靜態(tài)的非互動(dòng)型聽力測試對于他們來說難度明顯高于動(dòng)態(tài)的聽力測試，67%的被試者指出他們愿意參加靜態(tài)的聽力測試僅僅是出于實(shí)用的目的。