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      教師學(xué)習(xí):概念、理論、話題與研究趨勢(shì)

      2019-03-11 09:51:48鐘祖榮
      中國(guó)教師 2019年2期

      【摘 要】本文闡述了從教師培訓(xùn)到教師學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變,對(duì)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋?zhuān)赋銎湓谶B續(xù)統(tǒng)上的多樣性以及學(xué)會(huì)教學(xué)的核心內(nèi)涵。對(duì)教師學(xué)習(xí)的各種理論,從個(gè)體到群體、從知識(shí)到實(shí)踐、從準(zhǔn)備到專(zhuān)家各個(gè)階段等多個(gè)維度進(jìn)行定位,并指出其價(jià)值和作用,梳理了教師學(xué)習(xí)研究的主要話題,包括教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容、教師學(xué)習(xí)的方式、教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力、教師學(xué)習(xí)的過(guò)程和策略、教師學(xué)習(xí)的場(chǎng)所、教師學(xué)習(xí)的影響因素、教師學(xué)習(xí)的結(jié)果與成果轉(zhuǎn)化等,分析了教師學(xué)習(xí)研究的趨勢(shì),主要是加強(qiáng)實(shí)證研究的趨勢(shì)、關(guān)注教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理和轉(zhuǎn)化等。

      【關(guān)鍵詞】教師學(xué)習(xí) 教師學(xué)習(xí)理論 教師學(xué)習(xí)研究

      教師學(xué)習(xí)既是個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,又是個(gè)新的研究領(lǐng)域。學(xué)習(xí)是教師發(fā)展的基本途徑,筆者曾經(jīng)根據(jù)“教育大計(jì),教師為本”的邏輯提出“教師大計(jì),學(xué)習(xí)為本”的觀點(diǎn)。作為現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,新時(shí)代國(guó)家對(duì)教師隊(duì)伍素質(zhì)提出了明確要求,教師如何通過(guò)有效的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展,有許多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題值得研究,諸如學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、時(shí)間、條件、方法、轉(zhuǎn)化問(wèn)題等。作為一個(gè)比較新的研究領(lǐng)域,教師學(xué)習(xí)的發(fā)展歷程還比較短,如何開(kāi)展教師學(xué)習(xí)研究,并通過(guò)研究成果的轉(zhuǎn)化,提升教師學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的效果,也是擺在研究者面前的課題。本文對(duì)教師學(xué)習(xí)的概念、理論、話題和研究趨勢(shì)做一個(gè)梳理和分析。

      一、從教師培訓(xùn)到教師學(xué)習(xí)

      教師培訓(xùn)是提高教師隊(duì)伍素質(zhì)的一個(gè)重要抓手。國(guó)家制定了教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)以及諸多關(guān)于教師培訓(xùn)的規(guī)章。國(guó)家實(shí)施國(guó)培計(jì)劃已經(jīng)近十年,形成了開(kāi)放多元的培訓(xùn)體系;各省、市、自治區(qū)基本都有教師培訓(xùn)的規(guī)劃,劃撥了專(zhuān)門(mén)的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi),實(shí)施了廣泛的培訓(xùn)活動(dòng)。這些培訓(xùn)對(duì)提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)發(fā)揮了積極作用。但與此同時(shí),也仍然存在培訓(xùn)針對(duì)性、實(shí)效性不強(qiáng)的問(wèn)題,究其原因就是重視外部、外在的培訓(xùn),忽視教師內(nèi)部、內(nèi)在的學(xué)習(xí),對(duì)教師學(xué)習(xí)的規(guī)律、機(jī)制、策略等研究

      不多。

      從關(guān)注教育到關(guān)注學(xué)習(xí),這是教育中普遍存在的一種轉(zhuǎn)型趨勢(shì)。無(wú)論是教育實(shí)踐,還是教育理論,都更加重視學(xué)生的學(xué)習(xí)。在教師培訓(xùn)領(lǐng)域,也在發(fā)生著這種轉(zhuǎn)型。諸如“教師研修”的概念,就是一種轉(zhuǎn)型,強(qiáng)調(diào)的是教師自主研究;又如“教師學(xué)習(xí)共同體”的概念,強(qiáng)調(diào)集體學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。在培訓(xùn)方式方法上,倡導(dǎo)案例式、參與式、情景式、探究式、討論式等,也是強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主體作用和促進(jìn)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)。這種轉(zhuǎn)型要求我們對(duì)教師學(xué)習(xí)進(jìn)行深入研究,這樣才能為培訓(xùn)轉(zhuǎn)型提供科學(xué)的理論依據(jù)。

      教師學(xué)習(xí)成為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域,時(shí)間還不是很長(zhǎng)。美國(guó)《教師教育研究手冊(cè)》(第3版,2008)中專(zhuān)門(mén)論述了“何以學(xué)會(huì)”的問(wèn)題,把教師學(xué)習(xí)當(dāng)作一個(gè)領(lǐng)域來(lái)研究。尼姆塞爾(Sharon Feiman-Nemser)指出了這個(gè)研究領(lǐng)域的問(wèn)題,“應(yīng)該包括教師從職前教育和專(zhuān)業(yè)發(fā)展中學(xué)到什么,以及教師如何將所學(xué),運(yùn)用于教學(xué)中”“還包括教師在日常教學(xué)實(shí)踐以及與同事非正式交往中的學(xué)習(xí)”,還研究“教師學(xué)習(xí)成果如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”。①密西根大學(xué)1991年成立“美國(guó)教師學(xué)習(xí)研究中心”(National Center for Research on Teacher Learning,NCRTL)在教師學(xué)習(xí)研究中發(fā)揮了重要作用,從1985年—1995年進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)十年的研究。1998年,全美教學(xué)與美國(guó)未來(lái)委員會(huì)發(fā)表《變化中的工作,變化中的學(xué)習(xí):工作場(chǎng)所和社區(qū)中教師學(xué)習(xí)的必要性》,主張“在工作中學(xué)習(xí),以案例為內(nèi)容”,強(qiáng)調(diào)立足工作為本的學(xué)習(xí)。2003年,澳大利亞的維多利亞州教育和培訓(xùn)部還頒布了教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)書(shū),提出教師學(xué)習(xí)的六大目標(biāo)及理念、方向、動(dòng)力、問(wèn)題與應(yīng)對(duì)策略等。索耶在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》(2006)中也專(zhuān)門(mén)論述了“教師學(xué)習(xí)研究”,特別是從學(xué)習(xí)科學(xué)研究成果的角度探討教師學(xué)習(xí)的情境學(xué)習(xí)、社會(huì)支持等問(wèn)題。②2018年6月,第13屆學(xué)習(xí)科學(xué)國(guó)際大會(huì)在英國(guó)倫敦舉辦,教師學(xué)習(xí)研究也成為熱點(diǎn)之一。在中國(guó),教師學(xué)習(xí)的專(zhuān)著在20世紀(jì)90年代出現(xiàn),目前,只有近10篇博士論文和幾本基于研究出版的著作(張敏、陳振華、李志厚、毛齊明、鐘亞妮、孫傳遠(yuǎn)、裴淼等),相關(guān)論文也在90年代后才多起來(lái),除了理論論述文章外,也有若干實(shí)證性的調(diào)查報(bào)告(蘇紅、孫德芳等)及一些研究項(xiàng)目(毛齊明、孫德芳、鐘亞妮、朱旭東等),現(xiàn)在越來(lái)越受到重視。

      二、教師學(xué)習(xí)的含義

      “教師學(xué)習(xí)”在中國(guó)是在“學(xué)習(xí)”的前面加上主語(yǔ)“教師”組成的復(fù)合詞,只有在對(duì)教師學(xué)習(xí)的特殊本質(zhì)和規(guī)律進(jìn)行揭示時(shí),它才真正成為一個(gè)整合的術(shù)語(yǔ)。在西方,其表述為“Teacher Learning”或者“Learning to teach”。教師學(xué)習(xí)有以下一些定義:

      教師學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)或教育經(jīng)驗(yàn)的獲得。有學(xué)者認(rèn)為,教師經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)的目的是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)教育知識(shí)、學(xué)會(huì)教學(xué)③(陳振華,2003)。

      教師學(xué)習(xí)是獲得教學(xué)的知識(shí)和技能的過(guò)程。比利特(Billett,2001)認(rèn)為“教師學(xué)習(xí)是教師通過(guò)反思和行動(dòng)培養(yǎng)技能、獲得知識(shí)和專(zhuān)長(zhǎng)的過(guò)程?!雹軇P利(Kelly,2006)認(rèn)為“教師學(xué)習(xí)是教師旨在獲得專(zhuān)業(yè)知識(shí)的過(guò)程?!雹?/p>

      教師學(xué)習(xí)就是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程,是在人為努力和外部干預(yù)下的教師專(zhuān)業(yè)能力的生長(zhǎng)變化⑥(劉學(xué)惠,申繼亮,2006)。教師學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展是個(gè)統(tǒng)一的過(guò)程,教師學(xué)習(xí)是教師可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提⑦(張敏,2008)。教師學(xué)習(xí)是教師為了追求自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展而主動(dòng)提高自身素質(zhì)的過(guò)程,具有主體性、實(shí)踐性、情境性、自主性、持續(xù)性、開(kāi)放性等特征⑧(孫傳遠(yuǎn),2013)。

      教師學(xué)習(xí)是自我更新的過(guò)程。教師學(xué)習(xí)是意識(shí)到專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要而進(jìn)行的自我更新,是一個(gè)主動(dòng)參與和自我更新的過(guò)程⑨(楊騫,溪海燕,2007)。

      教師學(xué)習(xí)是個(gè)綜合、多元的學(xué)習(xí)過(guò)程,認(rèn)為教師學(xué)習(xí)是基于案例的情境學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的行動(dòng)學(xué)習(xí)、基于群體的合作學(xué)習(xí)、基于原創(chuàng)的研究學(xué)習(xí)、基于經(jīng)驗(yàn)的反思學(xué)習(xí)⑩(胡慶芳,2005)。認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、同伴互助的學(xué)習(xí)、職場(chǎng)學(xué)習(xí)①(鄧友超,2007)。

      這些定義從某一個(gè)方面揭示了教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特點(diǎn)。無(wú)論哪個(gè)領(lǐng)域、哪個(gè)主體,學(xué)習(xí)都有其共同的本質(zhì),即獲得知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)。但由于領(lǐng)域的差異,其具體知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)有所不同,形成的特點(diǎn)也有所不同,其學(xué)習(xí)也具有了一定的特點(diǎn)和特殊性。教師職業(yè)是教書(shū)育人、立德樹(shù)人的工作,要通過(guò)知識(shí)傳遞、活動(dòng)練習(xí)、交流對(duì)話等方式,幫助學(xué)生獲得知識(shí)、發(fā)展能力、形成價(jià)值觀和態(tài)度,這是個(gè)復(fù)雜的工作。教師學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)育人。有研究者(陳振華)認(rèn)為,教師是特殊的成人學(xué)習(xí)者,具有目標(biāo)的指向性、內(nèi)容的專(zhuān)業(yè)性、環(huán)境的教育性、過(guò)程的自我導(dǎo)向性等,也是突出了其特殊本質(zhì)。

      教師學(xué)習(xí)具有多種樣態(tài),從主體上看,既有教師個(gè)體的學(xué)習(xí),如閱讀、反思等,也有群體的學(xué)習(xí),如討論、交流、觀課等。從歷程上看,有作為教師準(zhǔn)備期的學(xué)習(xí),如師范期的學(xué)習(xí);有入職期技能形成的學(xué)習(xí);也有職后學(xué)習(xí),如提升教學(xué)技能的學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)型性的學(xué)習(xí)、研究問(wèn)題的學(xué)習(xí)等。從類(lèi)型上看,有比較簡(jiǎn)單的知識(shí)獲取,如最常見(jiàn)的讀書(shū)和聽(tīng)講,也有比較復(fù)雜的學(xué)習(xí),如項(xiàng)目學(xué)習(xí)、任務(wù)學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決式學(xué)習(xí)等;有正式的學(xué)習(xí),也有非正式的學(xué)習(xí);教師學(xué)習(xí)的類(lèi)型是一個(gè)從接受到探究發(fā)現(xiàn)的連續(xù)統(tǒng)。因此,教師學(xué)習(xí)也是非常豐富的,有各種具體形態(tài)。教師學(xué)習(xí)研究,就是要揭示這些具體形態(tài)的學(xué)習(xí)規(guī)律。

      三、教師學(xué)習(xí)的理論

      教師學(xué)習(xí)研究需要一定的理論做支撐,或者作為分析模型,以揭示其機(jī)理。關(guān)于學(xué)習(xí)的理論較為典型的有行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等,這些學(xué)習(xí)理論為教師學(xué)習(xí)研究提供了基礎(chǔ)。涉及或適合研究教師學(xué)習(xí)的理論也比較多,這里我們也需要有個(gè)框架把它們擺放到恰當(dāng)?shù)奈恢?,以把握這些理論的特定作用。

      如同對(duì)教師學(xué)習(xí)的定義分類(lèi)一樣,教師學(xué)習(xí)研究的理論也可分類(lèi)。這個(gè)框架也是三個(gè)方面:一是個(gè)體與群體的分類(lèi),二是各個(gè)發(fā)展階段的分類(lèi),三是學(xué)習(xí)程度和復(fù)雜性的分類(lèi)。研究個(gè)體學(xué)習(xí),可運(yùn)用認(rèn)知理論、建構(gòu)主義理論、自我導(dǎo)向理論;研究群體學(xué)習(xí),可運(yùn)用社會(huì)學(xué)習(xí)理論、社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論、社會(huì)建構(gòu)主義理論、學(xué)習(xí)共同體理論、合作學(xué)習(xí)理論。涉及不同發(fā)展階段的學(xué)習(xí),可運(yùn)用教師發(fā)展階段理論。從學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度劃分,可以分為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)、行動(dòng)學(xué)習(xí)到情境式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、反思型學(xué)習(xí),從接受式學(xué)習(xí)到研究性學(xué)習(xí)、質(zhì)變學(xué)習(xí)等,還有技術(shù)支持的學(xué)習(xí),如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等。

      本文介紹幾個(gè)重要的理論。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論主要倡導(dǎo)者是諾爾斯(Malcolm Knowles),他認(rèn)為,成人學(xué)習(xí)具有5個(gè)特點(diǎn):第一,有獨(dú)立的自我概念并指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí);第二,有工作的經(jīng)驗(yàn),這是豐富的學(xué)習(xí)資源;第三,學(xué)習(xí)的需要與變化著的社會(huì)角色緊密相連;第四,以問(wèn)題為中心進(jìn)行學(xué)習(xí);第五,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要來(lái)自內(nèi)部而不是外部。自我導(dǎo)向主要體現(xiàn)在源自自身需要,制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃、評(píng)估學(xué)習(xí)效果,是高度自主自覺(jué)的過(guò)程。齊莫曼(Zimmerman)把自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)也分計(jì)劃、行動(dòng)、反思三個(gè)階段。自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)反映的是成人學(xué)習(xí),而教師是成人和從業(yè)者,不同于學(xué)生的學(xué)習(xí),有很強(qiáng)的目的性和問(wèn)題導(dǎo)向、經(jīng)驗(yàn)的參與。

      社會(huì)學(xué)習(xí)理論是班杜拉(Albert Bandura)提出的,主要是行為的模仿學(xué)習(xí),很適合分析教師在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面的學(xué)習(xí)。行為往往以表象形式出現(xiàn),教師的教學(xué)行為也是這樣的,這種行為表現(xiàn)在教師的課堂與課外的許多行為中,對(duì)這些行為進(jìn)行觀察和模仿,可以習(xí)得這些經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程包括榜樣行為—注意過(guò)程與保持過(guò)程(觀察與歸納)—行為再現(xiàn)和模仿—產(chǎn)生行為動(dòng)機(jī)①。教師的許多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)自對(duì)上學(xué)、工作中對(duì)中小學(xué)教師課堂教學(xué)行為的觀察和模仿。學(xué)校、培訓(xùn)中的師徒制,都是對(duì)這種學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用,是社會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程。

      社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論是維果茨基(L. S. Vygotsky)等提出的。他提出的心理發(fā)展的文化歷史理論認(rèn)為,人心理發(fā)展的源泉是發(fā)展過(guò)程中不斷產(chǎn)生的文化,這些文化是人的社會(huì)活動(dòng)的結(jié)果。而人的心理活動(dòng)和勞動(dòng)都以工具作為中介,這個(gè)中介有物質(zhì)和符號(hào)兩種。人的心理不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的,而是產(chǎn)生于協(xié)同活動(dòng)和人的交往中。人的心理過(guò)程最初在外部活動(dòng)中形成,然后才轉(zhuǎn)移到內(nèi)部,成為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu),即從外部心理過(guò)程轉(zhuǎn)化為內(nèi)部心理過(guò)程,這是個(gè)內(nèi)化的過(guò)程。“在兒童的發(fā)展中,所有的高級(jí)心理機(jī)能都兩次登臺(tái):第一次是作為集體活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng);第二次是作為個(gè)體活動(dòng),作為兒童的內(nèi)部思維方式?!雹?/p>

      分布式認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào),認(rèn)知或知識(shí)不僅存在于頭腦中,還存在于個(gè)體之間,媒介、環(huán)境、文化之中,社會(huì)和文化環(huán)境對(duì)個(gè)體認(rèn)知有重要影響。比如,我們知道誰(shuí)了解情況,就可以去問(wèn)誰(shuí),這被維格納(Wegner,1986)稱為交易式記憶。又如,學(xué)習(xí)任務(wù)由小組和群體完成時(shí),所有成員圍繞共同目標(biāo)去搜索信息并保持交流,這被稱為“群體搜索”③。我們常說(shuō)的頭腦風(fēng)暴,就是這種學(xué)習(xí)方式?;谏鐣?huì)文化的理論、分布式知識(shí)觀、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,強(qiáng)調(diào)人際互動(dòng)的學(xué)習(xí),是與他人交往、對(duì)話、以文化為中介的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。

      具身認(rèn)知(Embodiment Cognition)是指認(rèn)知是與具體的身體結(jié)構(gòu)與活動(dòng)相聯(lián)系的,認(rèn)知源于身體與世界的交互作用,是大腦、身體與環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。“心智嵌入大腦中,大腦嵌入身體中,身體嵌入環(huán)境中。④”有研究者分析了具身效應(yīng),包括情緒的具身性、抽象概念的具身性、意志態(tài)度的具身性等。⑤其中,抽象概念的具身性是指通過(guò)情景模擬和概念隱喻獲得抽象概念,情景模擬是用身體經(jīng)驗(yàn)記錄對(duì)概念進(jìn)行存儲(chǔ),以具身模擬的方式對(duì)概念進(jìn)行提??;概念隱喻是通過(guò)具體的隱喻來(lái)形成概念,因?yàn)殡[喻是具體的、具身的,如空間隱喻、溫度隱喻、潔凈隱喻、觸覺(jué)隱喻等。皮亞杰(J. Piaget)的認(rèn)知發(fā)生論強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的內(nèi)化就是概念化,就是把活動(dòng)的格局轉(zhuǎn)變?yōu)楦拍?,其圖式的概念也是具身的,是指一個(gè)有組織、可重復(fù)的行為或思維模式。在教師培訓(xùn)中,具身認(rèn)知就是強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者參與為中心,以具身互動(dòng)為原則,采用小組合作、角色扮演、討論辯論、互動(dòng)交流等方式來(lái)學(xué)習(xí)。

      質(zhì)變學(xué)習(xí)(Rransformation Learning)是麥基羅(Mezirow)和泰勒(Taylor)等發(fā)展的理論。1998年,全美第一屆質(zhì)變學(xué)習(xí)大會(huì)召開(kāi)。質(zhì)變學(xué)習(xí)改變的是人們看待自己和世界的方式,是一種意識(shí)提升和覺(jué)悟啟蒙。麥基羅描述了觀點(diǎn)質(zhì)變的幾個(gè)環(huán)節(jié):第一是人處于令人困惑的兩難境地,往往是一種個(gè)人危機(jī);第二是進(jìn)行批判性反思,重新評(píng)價(jià)關(guān)于自己和世界的看法;第三是與他人討論新的觀點(diǎn);第四是基于新的觀點(diǎn)采取行動(dòng)。⑥

      四、教師學(xué)習(xí)研究的話題

      教師學(xué)習(xí)的研究話題很多,歸納起來(lái)有八個(gè)方面。

      1.教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容

      教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容與教師教學(xué)的工作內(nèi)容緊密相關(guān)。教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn),可以說(shuō)是教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)與指引。教師教學(xué)涉及所教學(xué)科、教育對(duì)象、教育方法、教育環(huán)境等,因此,教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容就要與之匹配,大體分學(xué)科課程和教育課程兩類(lèi)。舒爾曼提出七種知識(shí),包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教育環(huán)境知識(shí)等。還有研究者提出教學(xué)技能,分講授、提問(wèn)、對(duì)話、演示、反饋等十多種,這也是教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容?,F(xiàn)在我們還要研究:哪些內(nèi)容是更有效的、更值得學(xué)習(xí)的?如何選擇、提供精選的、個(gè)性化推送的學(xué)習(xí)資源?教師如何選擇閱讀書(shū)單?如何選擇學(xué)習(xí)社群?

      2.教師學(xué)習(xí)的方式與策略

      教師學(xué)習(xí)方式往往與學(xué)習(xí)對(duì)象(或載體)相關(guān)聯(lián),比如,圖書(shū)作為載體與閱讀方式相關(guān)聯(lián)。大體可以分為以下幾種方式:紙媒(圖書(shū)、報(bào)刊等)和新媒體(網(wǎng)絡(luò)文字與視頻)——閱讀方式;教育現(xiàn)場(chǎng)、教育情境(課堂、活動(dòng)、場(chǎng)景等)——觀察方式、思考方式、探究方式;教師、專(zhuān)家——交流方式。毛齊明歸納了當(dāng)前教師學(xué)習(xí)的幾種主要方式:團(tuán)隊(duì)研討式學(xué)習(xí)(教研組、課題組)、結(jié)對(duì)傳承式學(xué)習(xí)、個(gè)體反思式學(xué)習(xí)、理論接受式學(xué)習(xí)。關(guān)于具體的學(xué)習(xí)策略,張敏通過(guò)實(shí)證研究提出了二階三維結(jié)構(gòu)模型,即交互學(xué)習(xí)(專(zhuān)業(yè)對(duì)話、觀摩學(xué)習(xí)、拜師學(xué)藝)、探究學(xué)習(xí)(記錄研思、閱讀規(guī)劃、反思實(shí)踐)、批判性思維①。我們還要研究不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容用什么樣的方式和策略進(jìn)行學(xué)習(xí)更有效?如何掌握各類(lèi)學(xué)習(xí)方式的具體策略?教師的非正式學(xué)習(xí)如何更有效?教師學(xué)習(xí)中的思維特點(diǎn)、語(yǔ)言特點(diǎn)是什么,對(duì)教師學(xué)習(xí)有效性產(chǎn)生什么影響?

      3.教師學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)

      教師為什么要學(xué)習(xí)?為什么投入學(xué)習(xí)?實(shí)際上為了什么在學(xué)習(xí)?這些問(wèn)題是關(guān)于教師學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)問(wèn)題。教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引起教師學(xué)習(xí)、維持教師學(xué)習(xí)的原因和力量??偟膩?lái)說(shuō),教師學(xué)習(xí)是為了學(xué)會(huì)教學(xué)、為了更好地教學(xué)。但具體來(lái)說(shuō),每個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)有差異。有提升學(xué)歷、拓展視野、改進(jìn)教學(xué)方法、理解學(xué)生和教育、職稱晉升、獲得認(rèn)可等,有內(nèi)部原因,也有外部原因等。我們要研究教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力結(jié)構(gòu),研究職業(yè)倦怠對(duì)教師學(xué)習(xí)的影響,研究激發(fā)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略。

      4.教師學(xué)習(xí)的場(chǎng)所與環(huán)境

      教師在哪里學(xué)習(xí)?不同的場(chǎng)所和環(huán)境對(duì)教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生什么影響?歸納起來(lái),教師學(xué)習(xí)的場(chǎng)所有大學(xué)或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)、其他社會(huì)機(jī)構(gòu)(如企業(yè)、政府機(jī)構(gòu)、其他事業(yè)單位),具體說(shuō),有學(xué)習(xí)場(chǎng)所(課堂)、工作現(xiàn)場(chǎng)、研究現(xiàn)場(chǎng)、學(xué)術(shù)交流會(huì)場(chǎng)等。這些場(chǎng)所就情境性特征而言,大致分非情境性和情境性兩種,學(xué)習(xí)場(chǎng)所往往是非情境性的,更多是脫離現(xiàn)場(chǎng)的語(yǔ)言和信息的交流,主要是頭腦的加工;其他場(chǎng)所往往是情境性的,提供更豐富、直觀的信息,能使語(yǔ)言符號(hào)與具體現(xiàn)場(chǎng)結(jié)合得更加緊密。有研究者(孫德芳)提出學(xué)習(xí)場(chǎng)所要由學(xué)院式轉(zhuǎn)向現(xiàn)場(chǎng)式,這種轉(zhuǎn)換有助于理論和實(shí)踐的結(jié)合。我們要研究場(chǎng)所對(duì)學(xué)習(xí)的影響,研究如何設(shè)計(jì)和安排學(xué)習(xí)場(chǎng)所,在情境性的場(chǎng)所學(xué)習(xí)時(shí),如何使學(xué)習(xí)和情境更好配合,在不同場(chǎng)所的學(xué)習(xí)策略是什么等。

      5.技術(shù)支持下的教師學(xué)習(xí)

      網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、智能技術(shù)、信息技術(shù)、移動(dòng)技術(shù)等的發(fā)展,給教師學(xué)習(xí)帶來(lái)重大變革。網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、Moocs、網(wǎng)絡(luò)搜索檢索、智能手機(jī)、APP,都成為教師學(xué)習(xí)頻繁使用的手段和載體。技術(shù)支持的學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)的閱讀方式、人際交流方式如何相互補(bǔ)充,如何恰當(dāng)?shù)厥褂眉夹g(shù)手段,如何把技術(shù)手段和教學(xué)有機(jī)結(jié)合等,對(duì)教師學(xué)習(xí)和工作的負(fù)面影響,如何設(shè)計(jì)有助于教師學(xué)習(xí)的技術(shù)系統(tǒng)和平臺(tái),這些都是值得進(jìn)一步研究的問(wèn)題。

      6.教師學(xué)習(xí)的效果與轉(zhuǎn)化

      教師學(xué)習(xí)是否促進(jìn)了教師素質(zhì)的提升和教學(xué)水平的提高?是否提高了教學(xué)的績(jī)效?教師是如何把學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)化到教學(xué)實(shí)踐中去的?這些是關(guān)于教師學(xué)習(xí)效果及其轉(zhuǎn)化的問(wèn)題。從教學(xué)知識(shí)到教學(xué)能力、從觀摩他人教學(xué)轉(zhuǎn)化為自己教學(xué)、從閱讀中發(fā)現(xiàn)的知識(shí)與觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為課堂中的豐富內(nèi)容,都不會(huì)是簡(jiǎn)單直接和線性的,必有轉(zhuǎn)化的因素和條件?!皩W(xué)以致用”是我們?cè)谂嘤?xùn)中說(shuō)得最多的一種期待,也是培訓(xùn)的目標(biāo),但如何實(shí)行卻少有研究和探索。毛齊明對(duì)此做了深入剖析和構(gòu)建。他認(rèn)為,復(fù)雜情境是學(xué)以致用的障礙,要讓教師學(xué)以致用,產(chǎn)生新的行為方式,關(guān)鍵是掌握新的工具,比如思維方式、行為模式、工作流程等。他借用Rom Harre的學(xué)習(xí)環(huán)提出了實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用的路徑,即內(nèi)化—轉(zhuǎn)化—外化—習(xí)俗化,內(nèi)化是公共知識(shí)的個(gè)體化,轉(zhuǎn)化是新知識(shí)的情境化和成熟概念的形成,外化是成熟概念的實(shí)踐化和實(shí)踐模式的生成,習(xí)俗化是個(gè)體知識(shí)的公共化①。張敏對(duì)教師績(jī)效(任務(wù)績(jī)效和關(guān)系績(jī)效)通過(guò)實(shí)證研究,提出了7個(gè)維度的績(jī)效結(jié)構(gòu),包括文化促進(jìn)、能動(dòng)解決問(wèn)題、壓力處理、應(yīng)急處理、人際促進(jìn)、持續(xù)學(xué)習(xí)、身體適應(yīng)②。教師學(xué)習(xí)如何促進(jìn)這些績(jī)效,如何測(cè)量教師的學(xué)習(xí)績(jī)效和工作績(jī)效,值得研究。

      7.教師學(xué)習(xí)的影響因素

      教師學(xué)習(xí)效果的差異必有其影響因素,這種因素大體可以概括為三個(gè)方面:一是外部因素,諸如制度因素、教育改革、學(xué)校文化、家庭環(huán)境、所處地域、所教學(xué)生、時(shí)間分配、物質(zhì)條件等。二是內(nèi)部因素,諸如動(dòng)機(jī)、智力、自我效能感、職業(yè)規(guī)劃、工作目標(biāo)、人格因素等。三是人口學(xué)變量,諸如性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱等。教師學(xué)習(xí)研究就是要研究這些因素對(duì)教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生什么樣的影響,是何種作用機(jī)制。

      8.教師學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)

      所謂教師學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié),就是教師對(duì)自己學(xué)習(xí)的管理與調(diào)控,是一種元認(rèn)知能力,是學(xué)習(xí)的“管家”,主要包括對(duì)自我狀況的反思與判斷、規(guī)劃與目標(biāo)的調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)任務(wù)與內(nèi)容的安排、學(xué)習(xí)時(shí)間的管理、學(xué)習(xí)情緒的調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)效果的評(píng)估等活動(dòng)。張敏基于訪談提出了教師學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)的三種方式:外部調(diào)節(jié)(由外部事件和組織調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng))、任務(wù)—自我調(diào)節(jié)(基于完成工作任務(wù)或解決問(wèn)題而發(fā)生的學(xué)習(xí))、自我調(diào)節(jié)(為掌握知識(shí)或技能而進(jìn)行的學(xué)習(xí))。③

      五、教師學(xué)習(xí)研究的趨勢(shì)

      教師學(xué)習(xí)研究是個(gè)新領(lǐng)域,是需要大力發(fā)展的研究領(lǐng)域。目前,教師學(xué)習(xí)研究還比較薄弱,從未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)看,會(huì)得到加強(qiáng)。

      在研究方法方面,更多地開(kāi)展實(shí)證和行動(dòng)研究。目前,關(guān)于教師學(xué)習(xí)的研究,思辨方式多,實(shí)證方式少,這不利于該領(lǐng)域的知識(shí)積累??茖W(xué)的理論與知識(shí)更多地要依靠實(shí)證研究的積累。比如,針對(duì)教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀,開(kāi)展調(diào)查研究;針對(duì)教師學(xué)習(xí)的深度機(jī)理,開(kāi)展個(gè)案研究。此外,也可以結(jié)合大量的、多樣的培訓(xùn)項(xiàng)目,借助教師學(xué)習(xí)的理論,開(kāi)展具體項(xiàng)目中教師學(xué)習(xí)的行動(dòng)研究,改進(jìn)教師學(xué)習(xí),提高學(xué)習(xí)成效,進(jìn)而總結(jié)學(xué)習(xí)規(guī)律。

      在研究?jī)?nèi)容方面,更多地進(jìn)行分類(lèi)、深入研究。如不同發(fā)展階段、不同區(qū)域(城鄉(xiāng)等)、不同學(xué)校、不同學(xué)科的教師,在學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式上有什么區(qū)別;不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容,比如知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀等,學(xué)習(xí)的過(guò)程和機(jī)理有什么區(qū)別;技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí),如何增強(qiáng)技術(shù)支持的便利性、友好性、實(shí)效性,發(fā)揮其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)等;如何促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化,使教師學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。只有分類(lèi)、具體、深入的研究,才能揭示教師學(xué)習(xí)規(guī)律,明確教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理,豐富教師學(xué)習(xí)的理論寶庫(kù)。

      在研究力量方面,更多地吸納多學(xué)科研究力量,壯大研究隊(duì)伍。教師學(xué)習(xí)研究主要屬于心理學(xué)范疇,要有更多心理學(xué)學(xué)科背景的研究者來(lái)研究教師學(xué)習(xí)。此外,其他學(xué)科也可以做出貢獻(xiàn),比如,教育學(xué)(教師教育學(xué))從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度來(lái)研究教師學(xué)習(xí)問(wèn)題:社會(huì)學(xué)研究教師學(xué)習(xí)中的社會(huì)環(huán)境、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)與教師的社會(huì)分層等;文化學(xué)研究教師學(xué)習(xí)的文化環(huán)境、觀念影響等。目前,從事教師教育研究與實(shí)踐的人如果更多地從視角上轉(zhuǎn)換,從教育到學(xué)習(xí),就可以更多地從教師學(xué)習(xí)的立場(chǎng)去研究和實(shí)踐,這樣才能壯大教師學(xué)習(xí)的研究力量。我們也希望構(gòu)建教師學(xué)習(xí)研究共同體,加強(qiáng)交流與討論,促進(jìn)該領(lǐng)域的知識(shí)積累和進(jìn)步。

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      (作者系北京教育學(xué)院副院長(zhǎng))

      責(zé)任編輯:李莎

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