指向核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)

沈克學(xué)

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》建議“開展基于史料研習(xí)的教學(xué)活動”[1]。同時指出，史料研習(xí)活動應(yīng)“以開展學(xué)生歷史閱讀活動為主”，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“深度閱讀”，探究歷史問題，培養(yǎng)“學(xué)生的歷史閱讀理解能力”（39頁）。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，要“選擇具有典型性的材料”，精心設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研習(xí)的問題，并“將課堂學(xué)習(xí)與課外閱讀活動結(jié)合起來”（39頁）。那么，在實(shí)踐中如何開展學(xué)生歷史閱讀活動呢？“唐太宗縱囚”“火燒圓明園”這兩個案例進(jìn)行了有益的嘗試。

在唐太宗縱囚案例中，學(xué)生閱讀的材料主要有兩大方面：一是《舊唐書》《新唐書》《唐會要》等古代典籍，二是古代及當(dāng)代學(xué)者對這一事件的評價。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程中，教師設(shè)計的問題主要有：古籍中對同一事件記述的差異；對學(xué)者觀點(diǎn)的看法。結(jié)合學(xué)生的反饋來看，學(xué)生的認(rèn)知水平在閱讀中有了很大提升。許多學(xué)生對正史的觀點(diǎn)能夠提出自己的看法。

在火燒圓明園案例中，學(xué)生閱讀的材料主要也有兩大方面：一是英法兩國侵略者的記錄與回憶，二是清政府的記錄及清朝官員回憶。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程中，教師設(shè)計的問題主要有英法聯(lián)軍焚園的原因，及其所謂的“正當(dāng)性”。從學(xué)生的反饋可以看出，他們對這一問題的認(rèn)識在閱讀中同樣有很大提升。如有學(xué)生指出，圓明園并非清朝皇帝的，它是中華民族的，也是全世界的文化瑰寶，不論有何種借口，英法聯(lián)軍的焚園行徑都應(yīng)受到譴責(zé)。

兩個案例很好地印證了何兆武先生的這一觀點(diǎn)：“史料本身是不變的，但是歷史學(xué)家對史料的理解則不斷在變，因?yàn)樗乃枷胝J(rèn)識不斷在變?！焙握孜溥€指出：“通常我們所使用的‘歷史一詞包含有兩層意思，一是指過去發(fā)生過的事件，一是指我們對過去事件的理解和敘述。前者是史事，后者是歷史學(xué)……”而歷史學(xué)又包含兩個層次，“第一個層次（歷史學(xué)I）是對史實(shí)或史料的知識或認(rèn)定，第二個層次（歷史學(xué)II）是對第一個層次（歷史學(xué)I）的理解或詮釋”。[2]

唐太宗縱囚屬于歷史學(xué)的第一個層次，而對這件事的看法屬于第二個層次；火燒圓明園屬于第一層次，其原因?qū)儆诘诙€層次。在知識立意的大背景下，教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生記住史事；在能力立意的大背景下，教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生學(xué)會分析史事；而在素養(yǎng)立意的大背景下，教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生學(xué)會理解與詮釋史事。從這個角度來講，兩個案例的嘗試意義重大。

歷史閱讀教學(xué)屬于新生事物，還有待于更多同仁進(jìn)行更加深入的探索。借鑒上述兩個案例，我認(rèn)為，進(jìn)行歷史閱讀教學(xué)需注意以下幾個方面。

第一，主題的選定。

閱讀教學(xué)必定圍繞特定的主題而展開，而主題并不是隨意而設(shè)，應(yīng)注意以下幾個方面。

1.服務(wù)學(xué)科學(xué)習(xí)。閱讀教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)是學(xué)科教材內(nèi)容的補(bǔ)充，閱讀并不是削弱教材的地位，或代替教材。因此，閱讀的主題最好能夠和教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，如貞觀之治（縱囚與之有關(guān)）和火燒圓明園都屬于教材內(nèi)容的范圍。

2.貼近學(xué)生體驗(yàn)。主題最好貼近學(xué)生生活，是學(xué)生接觸過、聽到過、感興趣的內(nèi)容，這樣可以順利實(shí)現(xiàn)主題“著地”，喚起心底的回聲。上述兩個案例就有這個特點(diǎn)，學(xué)生在教材內(nèi)容學(xué)習(xí)中有過接觸。

3.具有張力與沖突性。所選主題若能對學(xué)生原有認(rèn)識、觀點(diǎn)形成沖擊，就會在認(rèn)識過程中產(chǎn)生極大張力。這樣的主題通過強(qiáng)化新舊知識、情境間差異，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生思考。上述案例均有此特點(diǎn)，茲不贅言。

4.為學(xué)界所關(guān)注。具有沖突性的主題往往是學(xué)術(shù)界關(guān)注的重要問題，選擇這樣的主題，好處在于可以得到充分的學(xué)術(shù)支持，教師可利用豐富的學(xué)術(shù)成果來引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀，深化探究。

5.具有較強(qiáng)關(guān)聯(lián)性。主題的選定不應(yīng)單純是學(xué)生的興趣所在，要有時空連貫性，能夠關(guān)聯(lián)起更為綜合的整體性知識，推進(jìn)深層認(rèn)知。如太宗縱囚就關(guān)切對傳統(tǒng)史學(xué)的價值認(rèn)知乃至歷史何以求真的問題；火燒圓明園就關(guān)切對19世紀(jì)中期資本主義文明的認(rèn)識問題。

第二，材料的選取。

閱讀教學(xué)離不開基本的史料運(yùn)用，但在史料的選擇上需要體現(xiàn)以下要求。

1.補(bǔ)充性。所選材料提供的信息應(yīng)是關(guān)于主題的過程性的描述、細(xì)節(jié)性的刻畫，特別是能夠補(bǔ)充教科書或原來認(rèn)識上的盲點(diǎn)。無疑，這有助于建立學(xué)生對閱讀主題的完整認(rèn)識。

2.多元性。歷史的面相絕不單一，因而，不同的、異質(zhì)性的觀點(diǎn)，有助于從多元角度認(rèn)識問題。就這方面來說，上述案例中呈現(xiàn)了不同來源、不同觀點(diǎn)的材料，有益于學(xué)生形成全面、豐富的認(rèn)識。

3.價值性。對于某種特定歷史現(xiàn)象來說，當(dāng)事人留下的實(shí)物、文字和口頭的陳述，無疑具有直接相關(guān)性，也被稱為第一手史料；而第二手史料作為非當(dāng)事人的次生的陳述，具有間接性。一般認(rèn)為，歷史研究中一手史料的價值大于二手史料。

第三，問題的設(shè)計。

教師要以問題作為引領(lǐng)閱讀教學(xué)的主要抓手，根據(jù)材料進(jìn)行問題設(shè)計，應(yīng)該注意以下幾個方面。

1.層次性。問題應(yīng)具有邏輯層次，這種層次性既包括使思考范圍的聚焦，也包括審視領(lǐng)域的擴(kuò)大。無論哪一種，都會使學(xué)生在解決問題的過程中，對問題的認(rèn)識能夠得到不斷深化、升華，有一種后浪推前浪的洶涌與澎湃之感。

2.開放性。開放性問題不以信息獲取和知識落實(shí)為目的，也不著意于學(xué)生觀點(diǎn)的對錯，而是尋求學(xué)生對問題的思考和主體性參與，本質(zhì)上是一種主體性價值的彰顯，充分契合素養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)在要求。

3.指向性。閱讀教學(xué)中，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)并不能憑空形成，需要借助明確的問題促其轉(zhuǎn)化落地。因此，設(shè)計的問題應(yīng)聚焦于學(xué)科核心素養(yǎng)的某一方面，并能夠指向相應(yīng)的水平層次。

第四，教師的指導(dǎo)。

閱讀教學(xué)要突出學(xué)生的主體地位，使學(xué)生在探究過程中學(xué)會全面、發(fā)展、辯證、客觀地看待和理解歷史，但離不開教師的指導(dǎo)。體現(xiàn)如下。

1.方向性。教師在閱讀中更多要做“導(dǎo)演”，即重在引領(lǐng)學(xué)生探究的方向、目標(biāo)，而不是“導(dǎo)游”，詳盡地介紹過程中的每一處“景點(diǎn)”。應(yīng)由學(xué)生在自主探究中構(gòu)建歷史的解釋，對“景點(diǎn)”的“攬勝”。

2.適時性。閱讀教學(xué)中以調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性為核心，這并不意味著教師的缺位。教師應(yīng)適時地進(jìn)行與主題相關(guān)的背景知識的介紹，為學(xué)生的探究和理解搭建橋梁，而不是放任。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：52.再次引用僅在正文括號中標(biāo)注頁碼。

[2]何兆武.對歷史學(xué)的若干反思[J].史學(xué)理論研究，1996（2）.

（作者單位：江蘇省昆山中學(xué)）

責(zé)任編輯：肖佳曉

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