深度課堂觀察的重要性研究

摘 要：隨著新課改的不斷深入，“課堂觀察”成為課堂研究的新寵，各種觀察方法也層出不窮。課堂觀察是一種技術(shù)，指向于課堂問題的發(fā)現(xiàn)和解決[1]。課堂觀察是否能真正有所發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮作用，與觀察的深度有著密切的關(guān)系。深度課堂觀察是廣東省東莞松山湖中心小學(xué)教學(xué)方式變革之深度教學(xué)的三大支架之一，通過對(duì)某個(gè)學(xué)生或某組學(xué)生的觀察，反觀教師的教，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)，讓學(xué)習(xí)真正成為學(xué)生的事情，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。本文將就如何進(jìn)行深度觀察展開論述。

關(guān)鍵詞：深度課堂觀察；學(xué)生；教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)得失

作者簡(jiǎn)介：陽(yáng)巧玲，廣東省東莞松山湖中心小學(xué)教師，小學(xué)語(yǔ)文一級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。（廣東 東莞 523808）

中圖分類號(hào)：G622.42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2019）01-0070-02

《教育部長(zhǎng)陳寶生吹響“課堂革命”號(hào)角》一文指出：我們提倡這樣的課堂觀——學(xué)習(xí)必須變成學(xué)生自己的事情，學(xué)習(xí)必須發(fā)生在學(xué)生自己身上，學(xué)習(xí)必須按照學(xué)生的方式進(jìn)行。教育的有效性體現(xiàn)在學(xué)生是否學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生，而不在于教師的教是否精彩。要明確學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生，需要仔細(xì)觀察，需要走近學(xué)生，更需要觀察后的分析、研究，方可達(dá)到深度觀察的目的，才能反觀教學(xué)，調(diào)整教師的教學(xué)。

一、聚焦觀察對(duì)象

回憶過去或翻看一下聽課記錄就會(huì)發(fā)現(xiàn)，課堂上關(guān)注的焦點(diǎn)往往是教師，評(píng)價(jià)一節(jié)課成功與否，看的還是教師的“表演”。評(píng)課時(shí)，更多的是點(diǎn)評(píng)“教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法、教師教態(tài)”等，只有在點(diǎn)評(píng)教學(xué)效果一項(xiàng)時(shí)，才會(huì)與學(xué)生有所關(guān)聯(lián)。深度課堂觀察的觀察對(duì)象不再是老師，而是學(xué)習(xí)的主人——學(xué)生。觀察時(shí)需要坐在學(xué)生旁邊，留意學(xué)生的一言一行、一舉一動(dòng)、一顰一笑，甚至一閃而過的眼波流動(dòng)，并記錄下來。因?yàn)檫@些細(xì)微的動(dòng)作可能就是學(xué)生頓悟時(shí)的美好呈現(xiàn)。要走近學(xué)生，卻又不能靠得太近——太近會(huì)造成學(xué)生緊張，影響學(xué)生學(xué)習(xí)；也不能太遠(yuǎn)——太遠(yuǎn)又不便于觀察。具體應(yīng)以既能觀察到學(xué)生，又不影響學(xué)生為宜。那么，如何觀察？

首先，要看被觀察者是否跟上教師的上課節(jié)奏。比如，當(dāng)教師講述某個(gè)詞語(yǔ)的意思時(shí)，被觀察者是否專注傾聽；當(dāng)教師要求學(xué)生自讀課文時(shí)，學(xué)生是否真正朗讀等。

其次，要看被觀察者是否調(diào)動(dòng)多種器官參與學(xué)習(xí)。例如，當(dāng)別的同學(xué)回答問題的時(shí)候，是否聚精會(huì)神地傾聽——調(diào)動(dòng)“耳”這個(gè)聽覺器官；并在傾聽時(shí)做有用的筆記——調(diào)動(dòng)“手”這個(gè)運(yùn)動(dòng)器官；或聽完之后及時(shí)提出自己的見解——調(diào)動(dòng)“腦”這個(gè)神經(jīng)中樞和“嘴”這個(gè)語(yǔ)言表達(dá)器官；當(dāng)教師要求學(xué)生默讀課文并做出批注時(shí)，學(xué)生是否運(yùn)用瀏覽、跳讀等方法，是否有獨(dú)立思考后的批注？

再次，要看被觀察者是否獨(dú)立思考。這種觀察又分為幾種不同的情況：若被觀察者是粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)的人，觀察時(shí)需要非常細(xì)致，得從細(xì)微的變化上判斷他們是否獨(dú)立思考，比如皺眉、輕微搖頭、臉色變紅、握拳、拽衣角等，當(dāng)出現(xiàn)這些細(xì)微的變化時(shí)，往往說明被觀察者正在思考。當(dāng)被觀察者屬于多血質(zhì)和膽汁質(zhì)的人時(shí)，觀察起來就容易得多，只需仔細(xì)傾聽他們的發(fā)言或觀察他們的動(dòng)作，往往就能得到想要的答案。還有一種人是完全游離在課堂之外的，觀察這種人顯然是無效的，他的表現(xiàn)與老師的教學(xué)沒有關(guān)系，只有先解決讓他“想學(xué)、想聽”的問題，才能進(jìn)行下一步，否則所有的教學(xué)都是無用的。

以上是屬于觀察個(gè)人的情況，觀察小組的情況又有所不同。小組內(nèi)大部分學(xué)生能做到跟上教師的節(jié)奏，能開展合作學(xué)習(xí)，交流各自的看法，能圍繞問題進(jìn)行探究，就屬于有效學(xué)習(xí)。

二、聚焦觀察環(huán)節(jié)

深度課堂觀察依據(jù)研究要點(diǎn)，重點(diǎn)觀察教學(xué)的某一個(gè)環(huán)節(jié)，而不是整節(jié)課。觀察之前對(duì)于整個(gè)教學(xué)流程最好有一定的預(yù)設(shè)，有選擇地尋找觀察點(diǎn)，選擇可以體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生的內(nèi)容進(jìn)行觀察。

比如，某教師教學(xué)納蘭性德的《長(zhǎng)相思》一詞時(shí)，教學(xué)流程如下：讀準(zhǔn)字音、品悟情感、合作演讀。教師甲想要研究學(xué)生是如何進(jìn)行“探究與協(xié)同”的，于是選擇了“合作演讀”這一環(huán)節(jié)進(jìn)行觀察。授課教師布置“各小組合理分工，練習(xí)朗讀，準(zhǔn)備展示”的任務(wù)之后，教師甲觀察到某小組這樣的學(xué)習(xí)情況：小組長(zhǎng)組織小組同學(xué)合作演讀了一次。演讀之后各自發(fā)表自己的看法。學(xué)生甲認(rèn)為“身向榆關(guān)”和“聒碎鄉(xiāng)心”應(yīng)該四個(gè)字連起來讀，不能讀成“身向——榆關(guān)”“聒碎——鄉(xiāng)心”，這樣體現(xiàn)不出詩(shī)人身體向榆關(guān)，而心卻思念家鄉(xiāng)的情感。學(xué)生乙認(rèn)為“山一程，水一程”“風(fēng)一更，雪一更”中的“程”和“更”要讀得慢、拉得長(zhǎng)，才能體現(xiàn)旅途的艱辛。學(xué)生丙認(rèn)為讀“故園無此聲”時(shí)聲音要很低，仿佛真的沒有聲音。經(jīng)過討論后，演讀展示更加入情入境。

教師甲沒有選擇整節(jié)課進(jìn)行觀察，只選擇了“合作演讀”這一環(huán)節(jié)，主要觀察小組成員說了什么、做了什么，是如何探究、又是如何合作的。從上述觀察到的情況來看，該小組長(zhǎng)組織到位，小組成員善于探究、樂于合作，很好地體現(xiàn)了探究與協(xié)同這一特征。

三、反觀教學(xué)得失

教師是課堂的主導(dǎo)者，學(xué)生是課堂的主體，是學(xué)習(xí)的主人。課堂教學(xué)是否真正有效，學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生，要聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)的四大特征，即：本質(zhì)與變式、探究與協(xié)同、建構(gòu)與反思、遷移與運(yùn)用。如觀察點(diǎn)反映的是探究與協(xié)同，那么分析教學(xué)得失時(shí)就要從探究與協(xié)同入手，看學(xué)生是否真探究？如沒有真正探究，學(xué)習(xí)沒有真正發(fā)生，那么原因又是什么？反觀教學(xué)，教師又應(yīng)該怎么調(diào)整？

《楊氏之子》是一篇文言文，主要講孔君平利用楊氏之子的姓氏做文章，打趣楊氏子，說楊梅是“君家果”，沒想到楊氏子很快反應(yīng)過來，立刻回答“未聞孔雀是夫子家禽”，從而突出了楊氏子的聰明。

某教師在教完讀準(zhǔn)讀通和初步理解文意之后，向?qū)W生拋出“從哪兒看出楊氏之子甚聰惠”的問題進(jìn)行討論。某小組學(xué)生先看了看書，似乎是在尋找答案，不一會(huì)兒開始熱烈討論。男生甲說：“從‘為設(shè)果看出他很聰明，有禮貌，知道拿水果招待客人。”男生乙說：“作者都說他‘甚聰惠了，肯定聰明?！币慌^續(xù)說：“從‘乃呼兒出，說明他很聰明?？拙揭缓?，他就出來了?！蹦猩走B忙說：“叫他他肯定出來啦，難道叫他都不出來？又不是傻瓜?！薄澳遣灰欢ǎf(wàn)一是壞人叫呢？”……接下來開始討論“壞人來了怎么辦”。學(xué)生討論了足足三分鐘，看起來很熱鬧，可問題并沒有解決?？梢哉f，這是一次無效的假討論，學(xué)生并沒有圍繞“甚聰惠”進(jìn)行探究，開始浮于表面，過后完全跑題。這種熱鬧的情景若不是深度觀察很難發(fā)覺。由此，教師應(yīng)反觀教學(xué)，深思假探討的原因：若是文意理解不透所致，得多給時(shí)間，運(yùn)用多種方法理解；若是思維沒有深度所致，應(yīng)在提問之前增設(shè)梯度問題：“孔君平為何只拿楊梅打趣楊氏子？楊氏子又為何只拿孔雀回應(yīng)孔君平？”若是平時(shí)討論也常跑題，則是態(tài)度問題，必須從學(xué)風(fēng)下手，加以糾正?；貞浻^察情景，該小組是“先看書，后討論”，說明屬于思維深度不夠，找不出“甚聰惠”的真正表現(xiàn)，教師需要增設(shè)梯度問題。

平時(shí)課堂上這種假討論并不少！如教師讓學(xué)生討論刻畫人物形象的方法，而學(xué)生卻在談對(duì)某句話、某個(gè)詞的感受；教師要求探討文中人物特點(diǎn)，學(xué)生卻在談某電視劇中的主角……遠(yuǎn)看，討論熱烈；近聽，毫不相干！騎白馬的不一定都是王子，熱烈討論的也不一定是真學(xué)習(xí)。深度課堂觀察發(fā)現(xiàn)了許多平時(shí)發(fā)現(xiàn)不了的問題，但不管是假探究、假討論、假合作等假學(xué)習(xí)，還是真協(xié)同、真思考、真感悟等真學(xué)習(xí)，教師都應(yīng)反觀教學(xué)，深究其因，汲取經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。若是假學(xué)習(xí)，更要深究其因，探尋良方，調(diào)整教學(xué)，才能做到以學(xué)定教，以學(xué)促教。

深度課堂觀察淡化了教師的教，聚焦學(xué)生的學(xué)，以期通過對(duì)學(xué)生的觀察（包括課前課后調(diào)查了解）來分析、改進(jìn)教師的教學(xué)。這種聚焦式觀察雖然不能完整呈現(xiàn)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，但只要觀察得法、記錄準(zhǔn)確、分析得當(dāng)，對(duì)教師的教學(xué)和深入研究學(xué)生、研究教學(xué)仍有重要意義。

參考文獻(xiàn)：

[1] 杜虹.課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評(píng)課[J].遼寧教育，2018，（3）：41-43.

責(zé)任編輯 秦俊嫄