優(yōu)化課堂提問，提高教學(xué)效率

課堂提問是教學(xué)中最常見的手法，可以說課堂教學(xué)離不開提問，提問的質(zhì)量直接關(guān)系到課堂實際教學(xué)的質(zhì)量。富于技巧的提問，往往能夠打開學(xué)生的思維，提升課堂教學(xué)效益。盡管在初中語文課堂教學(xué)中多種方式地提問已經(jīng)被廣泛運用，但是仍存在一些問題，如設(shè)置不合理，缺乏拓展空間，設(shè)疑不靈活，學(xué)生興致不高，缺少師生雙向提問互動的現(xiàn)象。

那么，如何把握提問的技巧，抓住學(xué)生的注意力，從激發(fā)學(xué)生的想象與拓寬思維中來營造良好的課堂活動氛圍呢？毋庸置疑，應(yīng)優(yōu)化提問策略，強化對學(xué)生需求的關(guān)注，創(chuàng)新提問方法，突出提問的目的性，如此等等，都是值得我們?yōu)橹骄康囊恍嵸|(zhì)性問題。

一、強調(diào)提問預(yù)設(shè)，突出設(shè)計主題

“課堂教學(xué)提問”是教師手中掌握的“常用武器”。教師在語文課堂上，對于一些問題的引出，往往從提問中來營造。俗話說：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！闭n堂提問是一種學(xué)問，要強調(diào)預(yù)設(shè)的重要性，要突出每一個問題都是精心設(shè)計的主題。當(dāng)然，對于語文課堂中的主題，要根據(jù)教學(xué)實際需要來抓住重點，提升教學(xué)質(zhì)量。

比如，在學(xué)習(xí)《記承天寺夜游》一文時，對于文中“但少閑人如吾兩人者耳”一句，其中的“閑人”是該句的文眼，也是很容易被誤解的關(guān)鍵點。從課文的注釋來看，“閑人”被譯為“清閑的人”。對于“清閑的人”，如何理解，如何確立其內(nèi)涵，從課文所交代的背景來看，蘇軾因為遭妒而被貶，仕途不順暢，所以才有了閑情逸致。對于“閑人”，并非是清閑的人，無事可做的人，而是對情志的一種抒發(fā)和追求。從本文教學(xué)實踐來看，教師首先要對蘇軾的生平背景進行交代，要帶領(lǐng)學(xué)生從文中挖掘彼時彼刻的心境，來揣摩作者的思想感情。由此教師提出問題“蘇軾將自己比作‘閑人’，其用意是什么？”這自然會引發(fā)學(xué)生的閱讀期待和深層次思考。

二、注重啟發(fā)思考，增加問題關(guān)聯(lián)

對于提問的設(shè)置，還要具有啟發(fā)性，要能夠激發(fā)學(xué)生的思考，增強問題的關(guān)聯(lián)性。比如，在學(xué)習(xí)《孔乙己》一文時，作為魯迅的作品，首先要對魯迅個人進行介紹，了解他的性格、特點。我們從魯迅的作品中了解，魯迅先生最喜歡“孔乙己”這樣的人物。魯迅本人對孔乙己的定義是什么？他是如何來塑造孔乙己這個人物形象的呢？同樣，對于悲劇來說，易卜生提出悲劇是“社會性問題”，莎士比亞提出的悲劇往往從“人物性格悲劇”上來定型，古希臘的悲劇多為“命運式”悲劇。

相比而言，魯迅在《孔乙己》中，對于孔乙己這個人物，到底是哪一種悲劇呢？由此，從這些關(guān)聯(lián)性的知識點來引發(fā)學(xué)生的深入思考，激起學(xué)生的好奇心，增進學(xué)生思維的形成，既有情趣性，又有啟迪性。

三、融入“心理沖突”，拓寬思維訓(xùn)練

語文教學(xué)也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的過程。初中語文教材所選入的每一篇課文所傳遞的意義，不外乎學(xué)生從中吸取思想，增進思維。在課堂教學(xué)提問中，激活學(xué)習(xí)思維的最有效方法就是“心理沖突”，通過問題的矛盾性來激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生興趣，而這種矛盾性就是“心理沖突”的運用。學(xué)生面對“心理沖突”，其急切的思維是想了解問題和解決問題，由此來打開學(xué)生的好奇心。

當(dāng)然，有時候可以在提問策略上，利用“變直為曲”的方式，故意營造思維障礙，來有效激發(fā)學(xué)生的反向思維。對于一些教師的直接提問方式，時間久了，學(xué)生對反思積極性就會自然而然地降低，也會對提問產(chǎn)生乏味感，甚至?xí)璧K學(xué)生對教學(xué)問題的積極性思考。因此，適當(dāng)?shù)摹白冎睘榍碧釂柗绞?，將與學(xué)生的動腦相聯(lián)系，讓學(xué)生從中感受到不一樣的思維方式。

比如，在《生命與和平相愛》教學(xué)中，文本中寫道：“戴維來了，一位深棕色頭發(fā)、精干、靈活的高個子青年，一臉迷惑外人的天真快樂——我這樣說是因為他除了天真和快樂，還有超出他同齡人的某種冷靜與成熟?！痹趯υ摼溥M行提問時，可以首先提問“戴維的天真快樂是用以迷惑外人的嗎？”當(dāng)學(xué)生否定時，可以再接著提問“作者為什么不直接說戴維的性格中有冷靜與成熟？”由此，學(xué)生的思維被有效地激活，學(xué)生的想法也因此而逐漸地多了起來。這時，教師可以提出“文章這樣寫，表現(xiàn)了戴維什么樣的性格特點呢？”很顯然，從教師的“曲問”，讓學(xué)生從問題的拐彎中進行了深入反思，也啟發(fā)了學(xué)生對文本的深刻理解。這種提問效果是不言而喻的。

四、結(jié)合文本主旨，提升提問效果

提問的設(shè)置要具有目的性，不能隨意，要結(jié)合文本的主旨來引領(lǐng)學(xué)生的思維，來激活學(xué)生的思考，來提升提問的實質(zhì)性效果。

比如，在《本命年的回想》學(xué)習(xí)中，對于“既然舍不得吃色香味俱全的臘八粥，卻在吃起來的時候又沒有夠，不愿放下筷子，這兩句話之間是否是矛盾現(xiàn)象呢？”這一提問，迅即會產(chǎn)生“投石激浪”效應(yīng)，一下子激發(fā)了學(xué)生對文本的研讀興趣，原來“舍不得吃”是因為那個年代的臘八粥太珍貴了，“吃起來沒個夠”是因為臘八粥太好吃了。看似矛盾的語句，在本質(zhì)上并不矛盾，而是富于情趣的一種語言表達，更能讓讀者從中感受到臘八粥的“珍貴與美好”。另外，對于提問的有效性，要避免無意義的提問，而是要從文章的疑問、反問、設(shè)問中來挖掘文本的意義。

比如，在《濟南的冬天》一文中，對于“濟南的冬天有什么特點呢？”來引領(lǐng)學(xué)生注重挖掘文章的特點，彰顯濟南的冬天“無風(fēng)聲”“無重霧”，感受濟南冬天的“溫情”。

五、把握提問層次性，延伸多元化答案

課堂提問的發(fā)起，教師還要強調(diào)問題的層次性?？梢詮臏\顯易明的問題入手，來啟發(fā)學(xué)生的思維；接著展開問題的梳理，逐步深入，照顧學(xué)生“已知”，維持良好的學(xué)習(xí)興致。教師只有掌握問題的梯度層次，才能做到因材施教、因人而異的發(fā)問，才能讓學(xué)生從中切實感受到回答問題的樂趣，保持強烈的求知欲。

比如，在學(xué)習(xí)《變色龍》一文時，對于奧楚蔑洛夫，從文中的故事發(fā)展可以展現(xiàn)奧楚蔑洛夫的“善變”特質(zhì)。在課堂教學(xué)提問上，先從基礎(chǔ)性問題“奧楚蔑洛夫的性格有什么特點”“奧楚蔑洛夫善變的特征是什么？”“奧楚蔑洛夫始終沒有變的是什么？”連續(xù)三個提問，將問題逐步推向思維的深度，也讓學(xué)生能夠從文中主旨上來把握人物特點，養(yǎng)成良好的閱讀思維習(xí)慣。同樣，提出問題后，學(xué)生的回答和反饋，并非都能夠契合問題。由于學(xué)生自身對問題的理解在客觀上有差異性，可能回答的會有些片面，或者不夠完整。教師在面對學(xué)生的回答時，不能直接進行糾正，而是要順著學(xué)生的思維，延伸多樣化答案，特別是圍繞文章主題思想，給予學(xué)生不同的探究答案的機會。

在學(xué)習(xí)《社戲》一文中，為了突出提問的新穎性，調(diào)動學(xué)生對問題的探究趣味，針對課文結(jié)尾“真的，一直到現(xiàn)在，我實在沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了?！睂τ谶@一結(jié)尾，究竟應(yīng)該如何理解呢？在生活中是否有過類似的體會？請同學(xué)們在討論中作答。

綜上所述，語文學(xué)習(xí)并非一蹴而就，對于課堂提問本身也存在較大的主觀性。教師要關(guān)注學(xué)生的多元化思維，鼓勵學(xué)生從不同視角來探析答案，增進學(xué)生創(chuàng)新意識的養(yǎng)成。恰當(dāng)、適宜的提問，才能調(diào)動學(xué)生的注意力，增進師生互動，提高提問成效。