溫小軍 林丹宜

摘要：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設的樣態(tài)多樣，存在一些明顯的趨向，主要表現為：致力于平時學習的教材較多，服務于考試的教材較少;學本多，教本少;小學本教材較多，中學本尤其是高中本教材較少;傳承部分傳統(tǒng)文化型教材多，全面?zhèn)鞒行蜕?經典誦讀類教材多，活動體驗類等教材少;文字型教材多，繪本型教材少;經典文選型教材較多，文化理規(guī)型教材較少。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設的當前趨向，隱含了人們在教材建設中的一些不足，但卻也以一種“群體意識”的方式體現了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及其教育的一些特質，從而可澄清當前的一些認識和實踐誤區(qū)，為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育實踐提供更為精準的路徑。

關鍵詞：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材;教材樣態(tài);中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育

作者簡介：溫小軍，廣州大學人文學院，副教授;林丹宜，廣東省汕頭市龍湖區(qū)教師發(fā)展中心，中學語文教研員

教材是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要載體，也是學習中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要渠道。為此，近些年我國較為重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設，并呈現出數量豐富且樣態(tài)多樣的傳統(tǒng)文化教材。那么，對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設發(fā)展趨勢的把握，顯然有助于進一步落實中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。鑒于此，本文擬以教材樣態(tài)為抓手，對2014年《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）頒布以來的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材進行統(tǒng)計，以期把握教材建設趨向上的特征，進而捕獲中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的實踐啟示。

一、當前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)的統(tǒng)計與趨向

通過對2014年《綱要》頒布以來正式出版的普通中小學中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材的搜集，本文初步鑒別出106套（本）教材，基于學界對教材樣態(tài)、類型等相關認識成果，擬從教材編制目的、學段、教材內容、編排體例四個維度依次對其樣態(tài)分布和數量進行統(tǒng)計。

（一）基于編制目的的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)分布及統(tǒng)計

依據中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材的編制目的，可歸納為致力于學習的教材和服務于考試的教材兩類樣態(tài)。在致力于學習的教材中，又可依據學習的不同途徑進一步區(qū)分為注重講解的教本和側重學生自學的學本。

通過對當前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材的統(tǒng)計發(fā)現，致力于平時學習的教材（含學本和教本）較多，而服務于考試的考本型教材較少。在平時學習的教材中，學本共有81套，占教材總數的76%，而教本只有21套，占教材總數的20%。與此同時，服務于考試的考本只有4套，僅占4%。

（二）基于學段的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)分布及統(tǒng)計

在教材樣態(tài)上主要有某一具體學段的教材和小學至高中一體化的教材。涉及某一具體學段的教材又有：小學本、初中本、小學至初中的義務教育本、高中本、從小學至高中完整的一體化教材，以及其他一些沒有明確區(qū)分具體學段的教材。當然，也有部分教材只包括了某一學段的部分年級，尤其是沒有包含九年級和高三。

關于不同學段的傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)，小學本居多，其中，單獨的小學本傳統(tǒng)文化教材的數量就有49套，占教材總數的46%，如果將義務教育本、中小學本中所包含的小學階段的教材都統(tǒng)計在內，與小學有關的傳統(tǒng)文化教材共有79套，共占教材總數的75%。相比之下，初中本教材與高中本教材要少得多，尤其是高中本傳統(tǒng)文化教材，只有4套，僅占教材總數的4%。還值得注意的是，假如將中小學本教材中所含高中階段的教材也統(tǒng)計在內，也只有21套，僅占教材總數的20%。

（三）基于教材內容的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)分布及統(tǒng)計

教材內容涉及因素較多，依據不同的維度還可作進一步的細分，進而表現為不同的樣態(tài)。從教材內容的廣度來看，主要有部分傳承型和全面?zhèn)鞒行徒滩?。從教材內容的屬性來看，主要有知識學習型、道德教化型、活動體驗型、經典誦讀型以及涵蓋以上幾種樣態(tài)的綜合型教材。從教材內容的載體來看，主要有文字型、繪本型以及集圖畫、文字和音頻為一體的混合型。

經統(tǒng)計發(fā)現：在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材內容方面，從教材內容的廣度來看，傳承部分傳統(tǒng)文化型教材占絕大多數，共有91套，占教材總數的86%，而全面?zhèn)鹘y(tǒng)型則較少，只有15套，僅占14%。從教材內容的屬性來看，經典誦讀型教材較多，共有60套，占教材總數的57%，而其他知識學習型、道德教化型、活動體驗型以及綜合型教材則較少，尤其是活動體驗型教材，只有1套。從教材內容的載體來看，文字型為主的教材占絕大多數，共有82套，占教材總數的77%，其他繪本型、圖文音等混合型則較少，兩類樣態(tài)總共才24套，其中，繪本型只有11套，僅占11%。

（四）基于編排體例的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)分布及統(tǒng)計

立足于教材的編排體例，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材主要有經典文選型和文化理規(guī)型等樣態(tài)。經典文選型和文化理規(guī)型教材的主要區(qū)別在于，前者主要是立足經典文選進行編排，即直接從古代蒙學教材、國學經典、經典古詩文等內選取一部分，按照時間、學段、傳統(tǒng)文化主題或者編著者自己所主張的順序，通過設置一定的單元編輯而成。后者則以廣泛的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為線索，即主要是按照中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的邏輯線索（或以時間為序、或以傳統(tǒng)文化的主題為序、或按照編著者自己所理解和主張的順序），依據系列文化主題而編排。

經統(tǒng)計發(fā)現，在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教材體例方面，經典文選型教材較多，共有63套，占教材總數的59%，而文化理規(guī)型教材有39套，占教材總數的37%。除此之外，其他類教材有4套，占教材總數的4%。

綜上可知，當前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設存在著一些較為明顯的趨向，即不管從教材編制目的、學段、內容以及體例中的哪一個維度來看，同一維度下的某些教材樣態(tài)數量較多，而另一些卻很少。具體表現為：在教材編制的目的方面，致力于平時學習的教材較多，服務于考試的教材較少;學本多，教本少。在教材涉及的學段方面，小學本教材較多，中學本尤其是高中本教材較少。在教材內容的廣度方面，傳承部分傳統(tǒng)文化型教材多，全面?zhèn)鞒行蜕?在教材內容的屬性方面，經典誦讀類教材多，活動體驗類等教材少;在教材內容的載體方面，文字型教材多，繪本型教材少。在教材內容的編排體例方面，經典文選型教材較多，文化理規(guī)型教材較少。

二、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設趨向的教育實踐啟示

從一定角度來看，以上趨向暴露出當前人們在教材建設過程中存在的一些問題，從而需要對教材建設進一步重視，克服教材內容的人為“窄化”并全面?zhèn)鞒袀鹘y(tǒng)文化，克服教材編制的“功利化”等。然而，若從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育這一層面來看，卻也以一種“群體意識”的方式在有意或無意之中契合了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及其教育的一些特質，從而為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的有效實踐提供了一些更為精準的路徑。

（一）在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的課程設置上，應顯隱結合

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設在致力于學習的教材與服務于考試的教材、學本與教本數量上的前多后少的數量分布，一方面隱含了對傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及教材建設不夠重視的現狀，以致中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育主要以校本課程、選修課程、地方課程和活動課程為主，而國家課程和必修課程極少。但在另一個層面，這一情形卻恰恰較好地迎合了當前我國的一些教育實情。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育之所以在國家課程、必修課程這一類型中較少，是因為一些國家課程、必修課程如語文、歷史、美術等本身已具有較為豐富的傳統(tǒng)文化內容。如語文課程，人文性被認為是其課程性質，“文化傳承與理解”被確定為語文學科核心素養(yǎng)之一。所以說，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育并不是當前新出現的，它在我國國家課程、必修課程體系中由來已久。當前之所以提出，主要是想以一種更為自覺的方式去發(fā)揮中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對堅定文化自信、培育和踐行社會主義核心價值觀、落實立德樹人根本任務的價值。從這一點來說，當前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承沒有必要為引起人們更加重視，從校本、地方或選修上升至國家課程或必修課程層面。因為傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化原本就在國家課程或必修課程中，只是它是以另一種方式存在。

這里實際上揭示出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育具有兩種不同的課程類型：一為顯性，二為隱性。

前一種有專門的單獨教材，它以傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為直接的顯性目標。它一般通過校本課程、地方課程、選修課程、活動課程等方式進行。當然，因校本課程、地方課程、選修課程、活動課程等在課程管理、師資、時間等方面往往不太受重視，容易導致諸多隨意性，所以在具體的實施過程中，應有針對性地予以加強。

后一種類型主要在語文、歷史、道德與法治等國家課程、必修課程中用一種潛移默化的方式來傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。由于語文、歷史、道德與法治等相關課程有自身固有的目標，因此它往往是以一種潛移默化的方式進行。如語文課程，正如溫儒敏教授所講：“語文課，就是學習語言文字運用的課，同時把文化修養(yǎng)呀、精神熏陶呀，很自然地帶進來?！盵1]因此，這一類型應遵循語文課程的邏輯編制相應的教材以及實施課堂教學，也應把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化擺到一個合適的位置。從這一點來看，當前一些研究者認為語文課程在傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化方面具有一定的優(yōu)勢，進而提出要將傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為語文課程的本體性目標，這種觀點值得商榷。

將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的課程設置理解為顯隱結合，也較好地化解了傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是“單列”更好還是“融合”更佳之間的分歧。在顯隱之中，既有單列，又有融合，只是其表現的類型和方式不一樣，二者協(xié)同才能更好地傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（二）在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的學習過程中，應以體驗為主

我國當前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材中所出現的“學本多、教本少，以及經典文選型較多、文化理規(guī)型相對較少”等特點雖然反映了人們編制教材的市場功利化之趨向，但在另一個層面卻也符合我國傳統(tǒng)文化的特點，并契合了傳統(tǒng)文化教育教材建設的經驗。眾所周知，我國傳統(tǒng)文化具有整體性思維的特征，它以綜合見長，注重整體、靈感和體悟，而不太善于定義、分析和推理。它屬于一種非概念和非理性思維，有學者將其表征為“象思維”?！啊笏季S’不像西方那樣是主客二元、對象化、現成的思維模式，而是整體直觀、非對象性、非現成的?！盵2]與此相匹配的傳統(tǒng)文化學習方法主要以體會、體驗、體味、體悟、體認等為主，諸如“書讀百遍，其義自見”等正是對傳統(tǒng)文化的習得性學習過程之集中表征。

當前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)上的“讀本化”“文選化”等趨向啟示著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學習應以學生體驗為主。

首先，這需要摒棄當前人們將傳統(tǒng)文化教育引向知識學習的誤區(qū)。當前，因受一些學科課程的影響，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育一度誤入知識傳授之中。然而，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育更多是在文化價值層面上，而不是在知識上，也不是在學問上。這便需要淡化它的知識性，強化它的道德性。所以說，知識維度的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學習，不是其主要目的。由此看來，當前一些研究者加大中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容在中考、高考中的比重之主張，也同樣隱含著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育知識化的風險。不可否認，目前的中考、高考主要仍是筆試為主，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在試題中主要體現為一種知識，即便增加了理解的考查維度，但更多地還是一種理解性記憶，而不是體驗。

其次，也不可一味用西方科學主義思維中的分析手段來駕馭中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學習，這會因中西思維方式的差異而帶來中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學習的低效與困境。事實上，自現代以來，語文教育中的條分縷析、課文肢解、標準化考試等一度陷入困境便是有力反證。在這方面，古代教育中的一些主張，諸如朱熹“讀書六法”中的“熟讀精思”“虛心涵泳”“切已體察”等，可能是當前所需要格外注意的。

（三）在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的效果上，不可速成

當前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)的豐富多樣性，既驗證了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深，也進一步表明了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的廣泛性。其在學段上對從小學至高中的全覆蓋，對學前、大學乃至成人教育階段的涉及，以及在“讀本化”“文選化”上的趨向并帶來的學習過程的體驗性，同樣說明了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育具有長期性，其教育效果在短期內難以實現。

然而，在大工業(yè)生產和商品經濟條件下逐步確立、發(fā)展并不斷完善起來的現代教學，效率是其固有之義。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育顯然也無法游離于現代教學之外而獨自詩意地棲居，它不可避免地被打上了效率的烙印。因此，不少人將效率作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的直接訴求，甚至一度走上功利主義之路，希望能取得立竿見影的效果。如一些學校試圖通過大張旗鼓地穿一次漢服或唐裝、舉行一次傳統(tǒng)文化的競賽、圍繞某個傳統(tǒng)節(jié)日舉辦一次活動便希望對學生大有裨益，不少研究者希望增加中考和高考中傳統(tǒng)文化的比重，以此使人們更重視或提高中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學習的效率，其在思維上均落入以上之窠臼。

教學效率主要是一個科學教學論視域內的概念。它體現了現代化以來人們試圖用一種源自西方的科學主義思維來把握現代教學的努力。教育學領域中的效率，主要是用一種經濟學的思維來把握教學效率。我國教育具有人文教化的傳統(tǒng)，其主要目的在于以人文精神來教化、成就和完善人，形成君子的理想人格?！爸腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的核心是文以載道、人文教化的道德教育，通過人文教化的道德教育和反思內省、躬身踐履的方式來培養(yǎng)具有君子理想人格和崇高道德境界的德性完滿的人?！币虼?，不能將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育置于“功利主義的坐標中得以肯定，而要從人性和人生的需要、社會文化的全面發(fā)展，以及文化發(fā)展的內在價值來認識?！盵3]

從這一點來看，在教育效果上，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育具有“延遲滿足”的特征，即它不可能帶來立竿見影的外顯效果，也無法達到短期內速成，它是農業(yè)而不是工業(yè)，它的效果會隨著學生年齡的增長和學習的積累逐步顯現出來。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育也不應以效率為至高訴求，不可打上過于明顯的“功利性”色彩，傳統(tǒng)文化教育無須大張旗鼓、轟轟烈烈和積極冒進，也不要成為追求政績、名聲、典型等的工具。同樣，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育也沒有必要過于看重考試的作用，無須以考核標準為手段，甚至也沒有必要過于加大語文等課程中中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的比重。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是學生精神生命奠基的一項工程，是一個長期的過程，不要操之過急，要靜待花開。它有其自身的內在邏輯，它是一種慢的藝術，“需要留足等待的空間和時間，需要有舒緩的節(jié)奏。高頻率、快節(jié)奏、大梯度，不利于學生的有序成長和發(fā)展”。[4]因此，不要對穿一次漢服、唐裝、舉行一次競賽、舉辦一個活動等寄予厚望，這只是整個中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育中的滄海一粟。多問耕耘，少問收獲，持之以恒，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育才可能終有所得。

參考文獻：

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[2]王樹人.中西比較視野下的“象思維”回歸原創(chuàng)之思[J].文史哲，2004（6）：108-114.

[3]張應強，張樂農.大中小學中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育銜接初論[J].高等教育研究，2019（2）：72-82.

[4]郭元祥.教育是慢的藝術[J].教育家，2016（2）：卷首語.

*本文系教育部哲學社會科學研究2020年度重大課題攻關項目“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在語文教材中的傳承研究與數據庫建設”（20JZD049）和國家語委2017年度重大科研項目“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教材建設與傳承實踐驗證研究”（ZDA135-5）研究成果。