基于“生命自覺(jué)”視角的醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)模式

俞 師，王凱聞，張桂莉

(1. 廣西醫(yī)科大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)院，廣西 南寧 530021；2.杜克大學(xué)，北卡羅來(lái)納州 達(dá)勒姆 27708；3.東卡羅萊納大學(xué)，北卡羅來(lái)納州 格林維爾 27858)

雅斯貝爾斯在《教育是什么》中說(shuō)道:“大學(xué)的基本原則是讓學(xué)生在一切行動(dòng)和信仰上做出自己的抉擇，并通過(guò)認(rèn)知讓他們完全清楚地意識(shí)到自己所負(fù)責(zé)任的意義?！盵1]人的完全清楚的自我意識(shí)，在邏輯上可以區(qū)分為三個(gè)維度: 在認(rèn)識(shí)之維上，主要表現(xiàn)為人自覺(jué)地認(rèn)識(shí)自我，形成自我意識(shí)的過(guò)程；在評(píng)價(jià)之維上，主要表現(xiàn)為人自覺(jué)地尋找自身生命意義的過(guò)程；在實(shí)踐之維上，主要表現(xiàn)為人自覺(jué)地助長(zhǎng)自身生命智慧的過(guò)程[2]。“生命自覺(jué)”的教育，為參與其中的受教育者，點(diǎn)亮前行的明燈，在前行的道路中，指引其一路前行。在現(xiàn)代的醫(yī)學(xué)教育中，如何喚醒醫(yī)學(xué)生的自我意識(shí)，形成明晰的責(zé)任感，培養(yǎng)具有懸壺濟(jì)世、妙手仁心的醫(yī)生，本研究通過(guò)融入“生命自覺(jué)”教育，讓教育回歸本質(zhì)，具有深遠(yuǎn)的意義。

1 “生命自覺(jué)”意蘊(yùn)

在中國(guó)古代，“生命自覺(jué)”的意蘊(yùn)早已有萌芽，并滲透于教育領(lǐng)域。《論語(yǔ)·里仁》中“見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也”，以及《論語(yǔ)·學(xué)而》中“吾日三省吾身”已開(kāi)始萌芽蘊(yùn)育“生命自覺(jué)”的思想。中國(guó)的傳統(tǒng)教育中，已具有喚醒受教育者的個(gè)人意識(shí)、使人主動(dòng)思考、使人頓悟、使人覺(jué)醒的意蘊(yùn)。在現(xiàn)代，“生命自覺(jué)”是由華東師范大學(xué)教授葉瀾最早正式提出來(lái)的。葉瀾教授在 “教天地人事，育生命自覺(jué)”的演講中，在審視歷史、反思現(xiàn)實(shí)和邏輯判斷的基礎(chǔ)上，對(duì)教育進(jìn)行了超越性重建，將教育的根本使命定義為 “培育人的生命自覺(jué)”[3]。培育有“生命自覺(jué)”之人，是教育的根本使命，自我覺(jué)醒，成為自己的主人?！吧杂X(jué)表現(xiàn)為對(duì)自我生命的自覺(jué)、對(duì)他人生命的自覺(jué)、對(duì)外在生境的自覺(jué)以及將不同自覺(jué)對(duì)象實(shí)現(xiàn)溝通轉(zhuǎn)化的自覺(jué)?！盵4]“生命自覺(jué)”具有一些基本的維度和境界：第一境界是對(duì)自我的認(rèn)知，自我的覺(jué)醒。即對(duì)“自我生命的自覺(jué)”。能對(duì)自我有正確的自我評(píng)價(jià)，確立正確的人生觀，世界觀與價(jià)值觀；能夠體會(huì)到自我的與眾不同，在面對(duì)人生的困境時(shí)，可以化解與處理，能夠主動(dòng)定位、規(guī)劃與發(fā)展自我。第二境界是對(duì)他人的生命自覺(jué)；在自我認(rèn)知，自我發(fā)展與規(guī)劃之后能進(jìn)行一個(gè)較好的自我升華與完善。同時(shí)進(jìn)行與外在有效的自我生成建構(gòu)，對(duì)他人的生命有著尊重、理解與敬畏。主動(dòng)承擔(dān)改善與發(fā)展的意識(shí)，并將此責(zé)任與使命內(nèi)化為提升自我的意識(shí)與能力，在自我的建構(gòu)中，完成生命的自省自覺(jué)。第三境界是對(duì)外在客體環(huán)境的自覺(jué)。面對(duì)周?chē)纳瞽h(huán)境，無(wú)論是社會(huì)環(huán)境，還是自然環(huán)境，能有效汲取相對(duì)應(yīng)的合理資源，處理與化解不利的因素。此三種境界是層層推進(jìn)，思索人性問(wèn)題的原點(diǎn)與本真就是“生命的自覺(jué)”。

教育的最終目標(biāo)，就是培育“生命自覺(jué)”，教育就是喚醒生命的自覺(jué)，但當(dāng)前紛繁的教育形式很多違背了教育的本質(zhì)，讓受教育者沒(méi)有從教育中獲得自由，反而多了束縛。“培育人的生命自覺(jué)”回答了現(xiàn)代教育的本質(zhì)問(wèn)題，直擊了現(xiàn)代教育中的本末倒置，花樣百出的培養(yǎng)目標(biāo)、教育的本質(zhì)目標(biāo)理念模糊的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)急功近利，忽略了學(xué)生作為個(gè)體人心靈的最真實(shí)渴望，靈魂最本真的歸依。醫(yī)學(xué)院校，培養(yǎng)的是醫(yī)學(xué)生——未來(lái)的醫(yī)生。醫(yī)生是生命與生命碰撞的神圣職業(yè)，醫(yī)乃仁術(shù)，醫(yī)生面對(duì)的是一個(gè)個(gè)鮮活生命的個(gè)體，他們有血有肉，經(jīng)歷著身體的痛苦，醫(yī)生應(yīng)尊重生命、珍愛(ài)生命、拯救生命，為 “妙手仁心”的仁人之士，具有“大醫(yī)精誠(chéng)”“大醫(yī)大德”“杏林春暖”“懸壺濟(jì)世”的普世情懷。當(dāng)前醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)面臨諸多困境，回歸到“生命自覺(jué)”的教育本質(zhì)，以審視反思以期從中探尋問(wèn)題的答案。

2 “生命自覺(jué)”視角下醫(yī)學(xué)教育存在的問(wèn)題

葉瀾教授認(rèn)為“可以把主動(dòng)不主動(dòng)，作為衡量自己生命‘自覺(jué)’程度的標(biāo)志。”[5]以此，我們來(lái)反思當(dāng)前的醫(yī)學(xué)教育對(duì)醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)，不難發(fā)現(xiàn)，高等教育本身缺乏對(duì)學(xué)生精神生命的自我激發(fā)式教育，而作為醫(yī)學(xué)生群體，其明確的職業(yè)定位，更多的是局限關(guān)注于生存技能的教育，淡化了思考、領(lǐng)悟與責(zé)任，更沒(méi)有建構(gòu)自我，社會(huì)與人之間的使命與責(zé)任。

2.1 從“實(shí)然人”到“應(yīng)然人”培養(yǎng)缺位

教育是認(rèn)識(shí) “實(shí)然人”的樣子和構(gòu)想 “應(yīng)然人”的樣子，并在此基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)到人從 “實(shí)然人”走向 “應(yīng)然人”的必要性和可能性[6]。當(dāng)前的教育培養(yǎng)路徑讓“實(shí)然人”與 “應(yīng)然人”之間的培養(yǎng)模式斷裂。我國(guó)高等教育在建國(guó)以后，從1949～1956年期間，全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)模式，從宏觀的綜合性大學(xué)改革，拆分，培養(yǎng)社會(huì)主義急需的建設(shè)者和接班人，將綜合大學(xué)改成單科性質(zhì)的學(xué)校，微觀的課程設(shè)置、教材選擇、培養(yǎng)模式等，全面模仿復(fù)制，以培養(yǎng)當(dāng)時(shí)社會(huì)急需的應(yīng)用型專業(yè)人才。現(xiàn)代的教育模式依然延續(xù)于此。單科性質(zhì)的大學(xué)培養(yǎng)模式將知識(shí)進(jìn)行割裂，醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)成為了只學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)的模式框架，其它知識(shí)缺失。當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育依然是單科式的教育模式，單純只是培養(yǎng)作為專業(yè)技術(shù)人員的醫(yī)生，而忽略了醫(yī)生將面對(duì)的是綜合而全面的患者。

2.2 從多元文化沖擊到樹(shù)立醫(yī)學(xué)生價(jià)值觀的缺位

處于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)下的多元文化與經(jīng)濟(jì)利益交錯(cuò)的世界中，醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)，在沒(méi)有樹(shù)立正確的是非觀的背景下，易受到社會(huì)中的不良思潮的侵蝕，醫(yī)療系統(tǒng)的市場(chǎng)化不同程度地?cái)_亂了正常健康的醫(yī)療秩序，影響了醫(yī)務(wù)工作者的整體形象，在醫(yī)務(wù)實(shí)踐工作之中，醫(yī)患關(guān)系緊張，有違醫(yī)德的不良現(xiàn)象以及醫(yī)鬧糾紛常常涌現(xiàn)。社會(huì)上的網(wǎng)絡(luò)媒體不斷大肆宣傳，導(dǎo)致醫(yī)生與患者之間的不信任甚至走向了對(duì)立面，醫(yī)生行業(yè)成為高危行業(yè)，在教育現(xiàn)象中生命要素常常被技術(shù)和理性所遮蔽，生命意義的萌發(fā)缺乏溫情的土壤，“人”的幸福在教育中即已先在性地被割裂[7]。面對(duì)外界的非議與不信任，社會(huì)上負(fù)面的新聞都在不同程度上影響著醫(yī)學(xué)生的生命觀。網(wǎng)絡(luò)媒體宣傳與醫(yī)學(xué)生價(jià)值觀之間的沖突矛盾，讓醫(yī)學(xué)生找不到學(xué)習(xí)及奮斗的目標(biāo)，從而感到迷茫、消極、沉淪。教育的根本使命是培育個(gè)體“生命自覺(jué)”，而現(xiàn)代教育忽略了激發(fā)學(xué)生生命自覺(jué)的意識(shí)，學(xué)生生命自覺(jué)存在缺失，缺乏內(nèi)在的幸福感、成長(zhǎng)感和獲得感，在其價(jià)值體系還未完全建構(gòu)、樹(shù)立之時(shí)，就已完全動(dòng)搖甚至坍塌。醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)與教育，需要生命價(jià)值教育和人文教育的融合，發(fā)揮其引領(lǐng)作用，從而喚醒學(xué)生“生命自覺(jué)”。

2.3 從理解生命到關(guān)愛(ài)生命的缺位

當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育課程體系模塊設(shè)置當(dāng)中，我國(guó)醫(yī)學(xué)生的生命教育明顯缺失。我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的人文社會(huì)科學(xué)課程學(xué)時(shí)大約占總學(xué)時(shí)的8%左右，而國(guó)外醫(yī)學(xué)院校中人文社會(huì)科學(xué)類課程占總學(xué)時(shí)的比例，分別為美國(guó)、德國(guó)多達(dá)20%～25%，英國(guó)、日本約為10%～15%。在開(kāi)設(shè)人文社會(huì)科學(xué)類課程極其有限的課時(shí)中，關(guān)于生命教育所占的比例更是微乎其微?，F(xiàn)有的生命教育也一直側(cè)重于“生命科學(xué)的教育”，即生命的起源、進(jìn)化、誕生和成長(zhǎng)，側(cè)重于建構(gòu)學(xué)生的生理知識(shí)[8]。課程體系的設(shè)置僅注重科學(xué)知識(shí)的輸入。關(guān)于生命教育的課程或體驗(yàn)非常少，致使醫(yī)學(xué)生沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)相關(guān)的訓(xùn)練，僅僅學(xué)習(xí)解剖知識(shí)、病理知識(shí)，從認(rèn)識(shí)生命上進(jìn)行深入，卻沒(méi)有進(jìn)一步的關(guān)懷生命、尊重生命、理解生命，使醫(yī)學(xué)生在未來(lái)的職業(yè)中將病人看作是就診的工具，而非豐富綜合的人。醫(yī)學(xué)生的生命教育這一課題無(wú)論是從理論上還是從實(shí)踐上都必須存在，而且還應(yīng)該有進(jìn)一步的發(fā)展，“生命”只是人的初級(jí)本質(zhì)，人的更深刻、更高級(jí)的生命本質(zhì)是人的意義追求[9]。醫(yī)學(xué)生作為未來(lái)的醫(yī)生，工作中將要面對(duì)的是疾病、痛苦、死亡。而生命教育的缺失，讓醫(yī)學(xué)生對(duì)于自身的職業(yè)產(chǎn)生隔閡，對(duì)生命淡漠，淡化了其對(duì)生命的尊重與神圣感。

2.4 從認(rèn)識(shí)自我到發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值的缺失

“生命意義不僅是指?jìng)€(gè)體生命的意義，同時(shí)也是指對(duì)人類在宇宙中位置的思考以及對(duì)人類之類生命本質(zhì)的思索，兩者是相統(tǒng)一的。”[10]醫(yī)學(xué)生不僅要關(guān)注個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)、內(nèi)心體驗(yàn)、更重要的是站在人類大健康的生命觀念上，無(wú)論病人是富裕還是貧窮，無(wú)論是處于何種身份地位，不分高低貴賤的進(jìn)行救治，樹(shù)立公平正義的醫(yī)護(hù)人員救死扶傷的觀念，維護(hù)患者的生命尊嚴(yán)、保護(hù)患者的隱私。醫(yī)學(xué)生應(yīng)審視自己未來(lái)的職業(yè)，確定個(gè)人的僅是個(gè)人自由的產(chǎn)物，也是人與人生命交融過(guò)程的能夠樹(shù)立崇高的生命價(jià)值觀、“生命的意義并不僅僅包括理性的思考，還包括為自己明確的人生目標(biāo)不懈奮斗的過(guò)程?！盵11]隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，患者綜合的多方病因體征逐漸被轉(zhuǎn)化為影像的圖像與各項(xiàng)數(shù)值符號(hào)，患者的疾苦被現(xiàn)代的機(jī)器消解，同時(shí)由于人文素質(zhì)教育在醫(yī)學(xué)教育中的缺失，醫(yī)學(xué)生的骨氣與尊嚴(yán)、公平與正義，對(duì)患者的關(guān)懷與關(guān)照，更多的來(lái)自曾經(jīng)過(guò)往家庭與社會(huì)環(huán)境的賦予，而從醫(yī)學(xué)教育中獲得與激發(fā)的自我價(jià)值的發(fā)現(xiàn)缺乏完整性，較少有自我喚醒與引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的價(jià)值。

3 “生命自覺(jué)”視角下醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)模式的路徑選擇

醫(yī)學(xué)教育應(yīng)該以認(rèn)識(shí)生命、珍視生命、敬畏生命為出發(fā)點(diǎn)，注重人的精神、品格、境界的養(yǎng)成，改善狹窄知識(shí)面培養(yǎng)的現(xiàn)狀，重構(gòu)醫(yī)學(xué)教育模式；多方聯(lián)動(dòng)機(jī)制；立足開(kāi)展生命價(jià)值教育、傳統(tǒng)文化教育，營(yíng)造良好的氛圍，實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生自由的人生覺(jué)醒，升華醫(yī)學(xué)生普世的人文情懷。

3.1 設(shè)置通識(shí)教育的核心課程

通過(guò)調(diào)整醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和素養(yǎng)的整合。讓通識(shí)教育與專業(yè)教育相融合，根據(jù)醫(yī)學(xué)教育特點(diǎn)，構(gòu)建通識(shí)教育的核心課程，根據(jù)專業(yè)設(shè)置學(xué)科分布課程(Disciplinary Distribution Courses)，拓寬通識(shí)教育的深度。對(duì)醫(yī)學(xué)生的課程作分布學(xué)習(xí)要求(Distributive Studies)，包含自然科學(xué)、學(xué)術(shù)實(shí)踐、人文與歷史、社會(huì)科學(xué)等課程，并對(duì)每一個(gè)課程的模塊設(shè)置學(xué)分要求。推動(dòng)同城校際之間通識(shí)教育的資源共享，進(jìn)行課程、師資等的共享，學(xué)生進(jìn)行課程互選，學(xué)分互認(rèn)。結(jié)合時(shí)代和學(xué)科特點(diǎn)予以創(chuàng)新，運(yùn)用現(xiàn)代微課慕課等新時(shí)代多媒體手段進(jìn)行廣泛拓展，考慮到醫(yī)學(xué)生的心理特點(diǎn)、職業(yè)前景特點(diǎn)，進(jìn)行前沿知識(shí)的傳授，讓學(xué)生親身體驗(yàn)與感受，促進(jìn)醫(yī)學(xué)生完整人格的形成。

3.2 進(jìn)行多層次的生命價(jià)值教育

進(jìn)行生命價(jià)值教育，對(duì)于醫(yī)學(xué)生區(qū)別于其他大學(xué)生顯著的特征，醫(yī)生面臨的是生命的個(gè)體，而所學(xué)習(xí)的是理性的知識(shí)與專業(yè)的解剖，如何把病人看成是人而非行醫(yī)的工具，教育其“認(rèn)識(shí)生命、尊重生命、珍惜生命、敬畏自然生命——生命自覺(jué)之始熱愛(ài)生命、拓展生命”。醫(yī)學(xué)院校需專門(mén)開(kāi)設(shè)一系列相關(guān)的大學(xué)生生命觀教育，實(shí)行生命關(guān)懷教育，通過(guò)教學(xué)與實(shí)踐結(jié)合，學(xué)會(huì)對(duì)病患與家屬的撫慰與激勵(lì)；進(jìn)行死亡教育，舉行“大體老師”學(xué)習(xí)儀式，了解完整的生命歷程；開(kāi)展生命價(jià)值教育，認(rèn)識(shí)自己和他人生命的社會(huì)本質(zhì)；開(kāi)設(shè)生理知識(shí)教育，明白人類的生物本質(zhì)。建立醫(yī)學(xué)生命科學(xué)館等直觀式的教育模式，直觀式體驗(yàn)健康與疾病，心靈與身體健康之間的關(guān)系，引入對(duì)生命的探討和反思，讓醫(yī)學(xué)生懂得生命，且敬畏生命。通過(guò)生命教育，喚起醫(yī)學(xué)生對(duì)生命的重視，注重醫(yī)學(xué)生最真實(shí)的生活體驗(yàn)，將理念與實(shí)踐結(jié)合，結(jié)合實(shí)習(xí)經(jīng)歷，感受生老病死的場(chǎng)景，引發(fā)對(duì)生命與健康的感悟，從而注重自身的醫(yī)風(fēng)醫(yī)德的形成，實(shí)現(xiàn)自我的人生覺(jué)醒。

3.3 融入傳統(tǒng)文化的教育

中華民族傳統(tǒng)文化中的一個(gè)非常重要的思想，即“仁愛(ài)”，這也是中華民族精神文化的內(nèi)核。將中華傳統(tǒng)文化融入醫(yī)學(xué)教育中，與醫(yī)學(xué)本身的救死扶傷、治病救人、赤誠(chéng)濟(jì)世是相通的。將中華傳統(tǒng)文化融入各個(gè)課程，中華傳統(tǒng)文化博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，蘊(yùn)含的文化精神內(nèi)核，值得深入挖掘，讓廣大莘莘學(xué)子得以滋養(yǎng)浸潤(rùn)不論是專業(yè)課，還是公共課，確保教育的同向同行。培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的使命感，責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)，從而更好地服務(wù)于醫(yī)學(xué)，造福全人類和社會(huì)的健康與生命的綿延。醫(yī)學(xué)生的教育不僅要熱愛(ài)生命，珍惜生命，培養(yǎng)學(xué)生為人類蒼生的疾病痛苦尋醫(yī)問(wèn)藥，找到治愈病癥的根源，讓世間少些病痛，樹(shù)立崇高的理想，提升人類生命的質(zhì)量，通過(guò)傳統(tǒng)文化教育的濡潤(rùn)，升華醫(yī)學(xué)生普世的人文情懷，在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，“生命自覺(jué)”既是構(gòu)成人與人生的本體特征所在，也是決定人之生命質(zhì)量、意義與人生境界的標(biāo)尺所在[12]。

3.4 建立協(xié)同育人多方聯(lián)動(dòng)機(jī)制

面對(duì)社會(huì)多元文化的沖擊，醫(yī)患糾紛頻頻發(fā)生，焦慮彷徨成為醫(yī)學(xué)生的負(fù)面情緒。在此背景下，需對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，讓醫(yī)學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀、世界觀，建立多方聯(lián)動(dòng)方式，除了學(xué)校教育之外，讓社會(huì)、家庭等各方面參與其中，構(gòu)建積極的媒體宣傳方式，關(guān)注醫(yī)學(xué)生心理動(dòng)態(tài)，與家庭教育共同聯(lián)合，定期與學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，建立相關(guān)社會(huì)監(jiān)督委員會(huì)，確立監(jiān)督評(píng)價(jià)與反饋機(jī)制，確保銜接與溝通，讓學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)認(rèn)可，樹(shù)立責(zé)任心。通過(guò)協(xié)同育人提高育人質(zhì)量，共同引導(dǎo)，共同關(guān)注，樹(shù)立正確的觀念，調(diào)適良好的心理認(rèn)識(shí)，促心智的成長(zhǎng)成熟，實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生心智的良好建立，最終促成醫(yī)學(xué)生心智的自我解放。

3.5 營(yíng)造良好的氛圍

通過(guò)構(gòu)建良好的校風(fēng)學(xué)風(fēng)，打造精品校園文化活動(dòng)、舉辦“醫(yī)者仁心”“杏湖講壇”相關(guān)主題的講座活動(dòng)、樹(shù)立醫(yī)學(xué)生的勵(lì)志榜樣，通過(guò)學(xué)生組織活動(dòng)等進(jìn)行熏陶，讓學(xué)生感受到正能量的影響。醫(yī)學(xué)教育需融入正確看待社會(huì)媒體網(wǎng)絡(luò)等對(duì)醫(yī)患關(guān)系的刻意煽動(dòng)與惡意炒作，充分利用各種方式與途徑，讓醫(yī)學(xué)生堅(jiān)定信念，不為各種輿論所動(dòng)搖。通過(guò)建立實(shí)踐教學(xué)基地，尋找契合的資源優(yōu)勢(shì)，對(duì)醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)確保身臨其境，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)直面感受，切實(shí)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的自信與認(rèn)同，激發(fā)醫(yī)學(xué)生的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。

醫(yī)學(xué)教育事業(yè)是教育與生命最真切結(jié)合的事業(yè)，是一個(gè)生命改變另一個(gè)生命，是一個(gè)生命拯救另一個(gè)生命的事業(yè)?！吧杂X(jué)”是探尋與反思醫(yī)學(xué)教育諸多困惑的最好契合點(diǎn)，生命的自我意識(shí)需要被喚醒，生命的智慧需要被培育，生命的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)需要被激發(fā)，人類的“生命自覺(jué)”意識(shí)通過(guò)醫(yī)學(xué)教育得以綿延、傳承、生生不息。