醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)改革開展現(xiàn)狀、問題及對策研究

楊 晨，李淑玲

(濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院，山東 濟(jì)寧 272067)

自1999年中國高校擴(kuò)大招生規(guī)模以來，本科的招生數(shù)量由1999年的160萬人/年增至2018年的975萬人/年，而醫(yī)學(xué)院校本科的招生數(shù)量也由1999年的不足6萬人/年增至2018年的近50萬人/年。招生數(shù)量的劇增，不僅給各個(gè)醫(yī)學(xué)院校帶來了師資數(shù)量、教學(xué)資源、臨床教學(xué)等方面的巨大的壓力，更為培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的過程及質(zhì)量提出了更高要求[1]。雖各醫(yī)學(xué)院校均根據(jù)自身發(fā)展現(xiàn)狀，積極開展了有關(guān)本科教育教學(xué)的改革活動(dòng)，且取得了較好的成效。但總體看來，國內(nèi)各醫(yī)學(xué)院校在開展有關(guān)本科教育教學(xué)改革過程中卻或多或少地存在課堂教學(xué)管理不規(guī)范、學(xué)習(xí)過程管理不嚴(yán)格、論文(設(shè)計(jì))質(zhì)量不達(dá)標(biāo)、教師教學(xué)主體責(zé)任不明確等問題。因此，在醫(yī)學(xué)院校開展本科教育教學(xué)改革過程中，以《教育部關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》(以下簡稱《通知》)為指引，對自身本科教育教學(xué)改革活動(dòng)開展現(xiàn)狀進(jìn)行歸納與總結(jié)[2]，并對存在的問題進(jìn)行深度剖析，進(jìn)一步提出具體整改措施，規(guī)范開展本科教育教學(xué)改革，對于醫(yī)學(xué)院校規(guī)范教學(xué)管理、嚴(yán)格過程管理、提高本科生論文(設(shè)計(jì))質(zhì)量、明確教師教學(xué)主體責(zé)任均具有重要的指導(dǎo)意義。

1 醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)開展現(xiàn)狀及問題

1.1 醫(yī)學(xué)院校本科教學(xué)現(xiàn)狀及問題

首先，作為醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)的直接管理部門，教務(wù)處能夠認(rèn)真學(xué)習(xí)并領(lǐng)會(huì)《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)—臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)—護(hù)理學(xué)專業(yè)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)等上級文件精神，不僅能夠嚴(yán)格按照教育《標(biāo)準(zhǔn)》制定各個(gè)專業(yè)的專業(yè)發(fā)展整體規(guī)劃，并能夠以《標(biāo)準(zhǔn)》為依托，積極開展本科教育教學(xué)活動(dòng)，盡最大可能按照《標(biāo)準(zhǔn)》來培養(yǎng)醫(yī)學(xué)本科生；其次，作為醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)的具體實(shí)施部門，醫(yī)學(xué)院校各二級學(xué)院下屬教研室(實(shí)驗(yàn)室)也均能夠按照教務(wù)處的統(tǒng)籌安排，積極開展課堂及實(shí)驗(yàn)教學(xué)工作；最后，作為醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)的監(jiān)督部門，各級督導(dǎo)組也能夠按照學(xué)校相關(guān)要求，積極開展定期(不定期)的教學(xué)督導(dǎo)活動(dòng)，為醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)質(zhì)量提供監(jiān)督與保障[3]。雖然各部門之間能夠統(tǒng)籌規(guī)劃、相互協(xié)調(diào)，共同完成醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)的各項(xiàng)具體工作，但與此同時(shí)，通過查閱有關(guān)國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)，結(jié)合調(diào)研部分醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)開展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校在本科教育教學(xué)方面共同存在著一定的缺點(diǎn)與不足。通過歸納總結(jié)醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)開展現(xiàn)狀及問題，積極提出符合醫(yī)學(xué)院校發(fā)展現(xiàn)狀及辦學(xué)定位的相關(guān)策略，不僅是對教育部發(fā)布《教育部關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》的積極響應(yīng)，更能夠?yàn)獒t(yī)學(xué)院校今后規(guī)范開展本科教育教學(xué)改革提供一定的理論依據(jù)及經(jīng)驗(yàn)參考。

對于《標(biāo)準(zhǔn)》解讀不夠深刻，教學(xué)內(nèi)容與時(shí)代脫軌。部分教師對于《標(biāo)準(zhǔn)》解讀不夠深刻，在本科教學(xué)活動(dòng)中，有意或無意降低教育教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)[4]；部分任課教師完全按照教材內(nèi)容開展教學(xué)活動(dòng)，幾乎不涉及課外相關(guān)知識(shí)的講授及延伸，以學(xué)生能夠熟練掌握(背誦)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)作為課堂教學(xué)最終標(biāo)準(zhǔn)。與此同時(shí)，部分醫(yī)學(xué)院校的二級學(xué)院(教研室)則以醫(yī)學(xué)生最終考試成績(及格率)作為檢驗(yàn)任課教師是否完成教學(xué)任務(wù)的主要標(biāo)準(zhǔn)，并將醫(yī)學(xué)生的考試成績與教師績效考核、評先評優(yōu)、職稱晉升掛鉤，這迫使任課教師在教學(xué)過程中必須開展所謂的“完美教育”，整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)完全圍繞教材開展，并積極解答學(xué)生的所有疑問，以不給學(xué)生留下任何疑問為最終教學(xué)目標(biāo)。這些有意或無意降低教育標(biāo)準(zhǔn)的行為，不僅剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，且學(xué)生學(xué)到的知識(shí)也僅限于課本內(nèi)容，難以與學(xué)科前沿和時(shí)代發(fā)展相接軌[5]。

過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法，忽略了知識(shí)的傳播。雖然各醫(yī)學(xué)院校積極將以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Problem-based Learning，PBL)，以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Case-based Learning，CBL)，以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Team-based Learning，TBL)等教學(xué)方法逐步引入本科課堂教學(xué)，進(jìn)而對于增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、開展自主學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)適應(yīng)性等方面，均起到了一定的促進(jìn)作用。但與此同時(shí)，也必須看到過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法所帶來的負(fù)面作用：部分教師在采用PBL、CBL、TBL等教學(xué)法開展教學(xué)過程中[6]，過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的方式方法，而忽略了知識(shí)的傳播這一最重要的教學(xué)目的，使得整個(gè)教學(xué)過程雖然豐富多彩，卻缺乏實(shí)際內(nèi)容，學(xué)生過于關(guān)注教師的教學(xué)方法，而最終通過課堂學(xué)習(xí)到的知識(shí)卻鳳毛麟角。部分教師通過“翻轉(zhuǎn)課堂”“混合式教學(xué)”等教學(xué)方法開展教學(xué)活動(dòng)，雖然能夠做到“以學(xué)生為中心”來開展教學(xué)活動(dòng)[7]，但忽略了知識(shí)傳授的系統(tǒng)性及銜接性，課堂教學(xué)效果不明顯，且在一定程度上容易造成喧賓奪主、本末倒置情況的出現(xiàn)，最終使得整個(gè)教學(xué)過程過于花哨且空洞無物。

課堂評議結(jié)果失真，缺乏參考及應(yīng)用價(jià)值。目前大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校均采用統(tǒng)一的網(wǎng)絡(luò)課堂評議系統(tǒng)對教師的授課效果進(jìn)行評價(jià)，并將課堂評議結(jié)果作為衡量教師授課水平的一項(xiàng)重要指標(biāo)。該種統(tǒng)一的網(wǎng)絡(luò)課堂評議系統(tǒng)雖能夠在最大程度上避免人為因素對教師評議結(jié)果造成影響，但卻忽略了不同專業(yè)、不同課程、不同職稱教師之間授課方式方法、技能技巧之間的差異[8]。另外，許多醫(yī)學(xué)院校將學(xué)生課堂評議與選修課報(bào)名、成績查詢相關(guān)聯(lián)，在學(xué)生綜合管理系統(tǒng)中對課堂評議的設(shè)置為“先對授課教師進(jìn)行評議，然后才能夠選修課報(bào)名(成績查詢)”。這直接導(dǎo)致大量學(xué)生為了選修課報(bào)名(成績查詢)而盲目對教師進(jìn)行評議，部分學(xué)生更是僅用時(shí)不到1分鐘就能夠完成某門課程的教師課堂評議。這種被動(dòng)(半被動(dòng))課堂評議系統(tǒng)的設(shè)置，不僅使得教師難以發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在的問題并加以改進(jìn)，也使得學(xué)生無法認(rèn)真地向?qū)W校/二級學(xué)院提出相關(guān)反饋信息，最終導(dǎo)致課堂評議的結(jié)果失真，缺乏參考及應(yīng)用價(jià)值[9]。

1.2 醫(yī)學(xué)院校本科生學(xué)習(xí)過程現(xiàn)狀及問題

作為醫(yī)學(xué)院校，其本科畢業(yè)生的質(zhì)量不僅要符合高等醫(yī)學(xué)教育對于畢業(yè)生掌握醫(yī)學(xué)相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的要求，還必須要符合各醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)對于畢業(yè)生醫(yī)學(xué)相關(guān)技能操作的要求。作為醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)的具體實(shí)施部門，各二級學(xué)院均能夠按照《標(biāo)準(zhǔn)》的具體要求，積極修訂人才培養(yǎng)方案，在課程設(shè)置上，嚴(yán)格按照《標(biāo)準(zhǔn)》開設(shè)各專業(yè)課程，并根據(jù)自身辦學(xué)定位和特色，開設(shè)一定數(shù)量的選修課，使得最終培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)生即符合國家要求又具有一定特色。然而，在具體實(shí)施過程中，部分二級學(xué)院或由于受到自身辦學(xué)條件限制，或由于對于《標(biāo)準(zhǔn)》的理解不夠深刻，對本科生的學(xué)習(xí)過程難以做到全程、全面、整體把控，進(jìn)而導(dǎo)致本科生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)種種問題：

新型教學(xué)資源，難以衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果。微課(Micro Lecture)、慕課(Massive Open Online Courses，MOOC)[10]等新型教學(xué)資源的出現(xiàn)，雖給授課教師帶來了極大的便捷，但其造成負(fù)面影響也不容忽視：一方面，部分教師對于新型教學(xué)資源過度依賴，在教學(xué)活動(dòng)中盡量采用微課、慕課等資源開展教學(xué)，在授課便利的同時(shí)卻忽略了對自身教學(xué)能力的提升；另一方面，新型教學(xué)資源使得課堂不再是教師對學(xué)生傳授知識(shí)的唯一場所，教師課后還能夠?qū)W(xué)生的相關(guān)問題進(jìn)行講解，這雖然能夠?qū)W(xué)生的自主學(xué)習(xí)起到一定的幫助作用，但對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的收效情況卻難以進(jìn)行準(zhǔn)確衡量。

過程考核還未能全面實(shí)施，清考現(xiàn)象依然存在。盡管對醫(yī)學(xué)院校學(xué)生學(xué)業(yè)課程進(jìn)行全過程考核是當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)的一項(xiàng)基本要求[11]，但在某些醫(yī)學(xué)院校(二級學(xué)院)，對于本科生學(xué)習(xí)效果的過程考核還未能全面實(shí)施，采用期末考試的方式來對醫(yī)學(xué)生的階段學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)仍是一個(gè)較為主流的考核方式，“一考定終生”的情況還是較為普遍存在的現(xiàn)象。與此同時(shí)，為了能夠增加本科生某門課程的考試一次通過率，部分教師在教學(xué)過程中或多或少的降低了課程難度，或多或少的回縮了課程深度，或多或少的考前圈定了試卷出題范圍，這些對醫(yī)學(xué)院校本科生的學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生了一定影響。另外，對于多門考試成績不合格的本科畢業(yè)生，為了能夠使其順利畢業(yè)而采取畢業(yè)補(bǔ)考(清考)，也是在部分醫(yī)學(xué)院校較為普遍存在的現(xiàn)象。

選修課設(shè)置缺乏論證，醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)有所偏差。由于學(xué)分制的實(shí)行，醫(yī)學(xué)生對于課程的選擇有了更加廣闊的空間，尤其是在公共課及選修課方面，醫(yī)學(xué)生更加能夠根據(jù)自身的興趣愛好來開展相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)。而部分二級學(xué)院由于受到師資、教室、設(shè)備等資源限制，難以開設(shè)足夠門數(shù)(數(shù)量)的選修課供醫(yī)學(xué)生進(jìn)行選擇，進(jìn)而使得學(xué)分制的實(shí)行大打折扣，難以達(dá)到預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)；部分二級學(xué)院在選修課的設(shè)置上還存在一定的“重醫(yī)學(xué)，輕人文”[12]的現(xiàn)象，開設(shè)了多門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)方面的課程，而幾乎沒有開設(shè)有關(guān)醫(yī)學(xué)人文方面的課程，使得醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)沒有得到較好的培養(yǎng)與提升；部分二級學(xué)院為了使醫(yī)學(xué)生能夠修滿既定學(xué)分，在選修課的設(shè)置上，有意或無意地開設(shè)了部分未經(jīng)嚴(yán)格論證、缺乏實(shí)用價(jià)值的選修課(水課)，不僅占用了大量教學(xué)資源，更使得醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)偏離了既定方向。

1.3 醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)論文(實(shí)習(xí)總結(jié))現(xiàn)狀及問題

畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))的質(zhì)量，不僅能夠幫助本科生對于原先學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行較為有效的歸納總結(jié)，且能夠在一定程度上培養(yǎng)本科生的創(chuàng)新意識(shí)和科研素養(yǎng)，為今后開展科研活動(dòng)提供良好的先導(dǎo)作用。在公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、生物學(xué)等非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)中，各專業(yè)的培養(yǎng)方案均對畢業(yè)論文做出了明確要求，不僅要求本科生能夠設(shè)計(jì)在一定程度上科學(xué)可行的實(shí)驗(yàn)，且相關(guān)實(shí)驗(yàn)結(jié)果(結(jié)論)具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值[13]。而在臨床醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)專業(yè)中，對于經(jīng)過臨床實(shí)習(xí)的醫(yī)學(xué)生一般沒有畢業(yè)論文的要求，取而代之的是臨床實(shí)習(xí)總結(jié)，因此，其臨床實(shí)習(xí)總結(jié)便成為最終評價(jià)本科生學(xué)習(xí)效果的重要指標(biāo)。

在公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、生物學(xué)等對畢業(yè)論文有明確要求的專業(yè)中，各二級學(xué)院均能夠派出專任教師作為指導(dǎo)教師引導(dǎo)本科生完成畢業(yè)論文的前期構(gòu)思，并在相關(guān)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)及操作方面，提供幫助，在數(shù)據(jù)的處理及論文具體撰寫過程中，予以專業(yè)指導(dǎo)，最終幫助本科生按時(shí)優(yōu)質(zhì)完成畢業(yè)論文。但是在臨床醫(yī)學(xué)及護(hù)理學(xué)等需要臨床實(shí)習(xí)總結(jié)的專業(yè)中，由于醫(yī)學(xué)生分布在各個(gè)實(shí)習(xí)醫(yī)院，其管理部門也由原先的學(xué)院(輔導(dǎo)員)統(tǒng)一管理轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)習(xí)醫(yī)院的醫(yī)務(wù)處代管，因而其臨床實(shí)習(xí)撰寫的總體質(zhì)量便難以把控。部分實(shí)習(xí)醫(yī)院的臨床帶教教師非常注重醫(yī)學(xué)生的實(shí)習(xí)過程，不僅能夠?qū)︶t(yī)學(xué)生的各種表現(xiàn)加以關(guān)注并予以悉心指導(dǎo)，還能夠?qū)︶t(yī)學(xué)生的臨床實(shí)習(xí)總結(jié)進(jìn)行總體把關(guān)；部分實(shí)習(xí)醫(yī)院的臨床帶教教師則對醫(yī)學(xué)生的實(shí)習(xí)過程缺乏關(guān)注，僅僅將指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)習(xí)作為一種日常任務(wù)看待，對醫(yī)學(xué)生的臨床實(shí)習(xí)總結(jié)，只是為了完成工作任務(wù)才對醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)習(xí)總結(jié)的撰寫進(jìn)行一定的關(guān)注；部分實(shí)習(xí)醫(yī)院的臨床帶教教師則是完全將精力投入到臨床工作之中，將指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)習(xí)作為一種額外負(fù)擔(dān)，任由醫(yī)學(xué)生自由開展臨床實(shí)習(xí)活動(dòng)，對于臨床實(shí)習(xí)總結(jié)的撰寫更是不聞不問。這最終使得醫(yī)學(xué)生的臨床實(shí)習(xí)總結(jié)撰寫的水平參差不齊，難以真實(shí)反映醫(yī)學(xué)生在臨床實(shí)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)效果和收獲[14]。

1.4 醫(yī)學(xué)院校教師評價(jià)考核制度現(xiàn)狀及問題

教師作為教學(xué)任務(wù)的主體，其專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)方法、科研能力乃至師德師風(fēng)均對本科生的培養(yǎng)至關(guān)重要。而在當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校的教師群體中，絕大多數(shù)教師均能夠?qū)ψ陨淼膶I(yè)素養(yǎng)提出較高要求，不斷通過在職教育、學(xué)術(shù)交流、培訓(xùn)進(jìn)修等方式強(qiáng)化和提升自身專業(yè)素養(yǎng)。許多教師能夠通過繼續(xù)教育、集中培訓(xùn)、個(gè)人學(xué)習(xí)等方式對自身教學(xué)方法及科研能力不斷加以改進(jìn)，使其能夠更好地適應(yīng)本科教學(xué)及科研工作的需要。另有許多教師指導(dǎo)本科生積極開展科研(教育科研)活動(dòng)，積極將相關(guān)成果轉(zhuǎn)化到本科教學(xué)過程之中，盡最大可能做到科研對教學(xué)活動(dòng)的積極促進(jìn)作用。在學(xué)校層面，各醫(yī)學(xué)院校能夠根據(jù)自身發(fā)展現(xiàn)狀，并根據(jù)上級相關(guān)文件精神，出臺(tái)了《專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格評審工作管理辦法》《教職工年度考核實(shí)施意見》《關(guān)于建立師德建設(shè)長效機(jī)制的意見和建議》等相關(guān)文件，建立了較為行之有效的教師評價(jià)考核標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)，在教師職稱晉升、年度考核、崗位聘用等方面，能夠綜合考慮教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)方法、科研能力及師德師風(fēng)等情況，促使教師的各項(xiàng)能力朝著全面且健康的方向發(fā)展。

與此同時(shí)，在醫(yī)學(xué)院校的教師群體中，也有極個(gè)別教師受社會(huì)不良風(fēng)氣影響，在其專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)方法、科研能力或師德師風(fēng)方面存在一定的問題[15]：如少部分教師僅僅將教育事業(yè)作為謀生的手段，治學(xué)不夠嚴(yán)謹(jǐn)，專業(yè)水平較低，教育方法簡單，并或多或少存在敬業(yè)奉獻(xiàn)精神不足的情況；有的教師不能夠遵循教育的客觀規(guī)律，在科研活動(dòng)中存在重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量的揠苗助長、急功近利的做法；個(gè)別臨床教師過于熱衷與開展臨床工作(不乏其中有一定的利益趨勢)而對于開展本科教學(xué)活動(dòng)存在一定的抵觸情緒，這些均是師德師風(fēng)方面為數(shù)不多但又不可忽視的現(xiàn)實(shí)問題。

2 醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)改革開展對策

2.1 嚴(yán)管、嚴(yán)抓教學(xué)秩序，進(jìn)一步加強(qiáng)課堂教學(xué)管理

首先，作為本科教育教學(xué)的具體實(shí)施部門，各醫(yī)學(xué)院校的二級學(xué)院要嚴(yán)格按照《中共教育部黨組關(guān)于加強(qiáng)高校課堂教學(xué)建設(shè) 提高教學(xué)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》要求，以教研室(實(shí)驗(yàn)室)為單位，修訂完善課堂教學(xué)建設(shè)和管理的相關(guān)規(guī)定[16]。針對醫(yī)學(xué)院校本科教育教學(xué)最為核心的組成部分——課堂教學(xué)，不僅要做好日常授課的各項(xiàng)安排，更要對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全程監(jiān)控。根據(jù)學(xué)校(二級學(xué)院)機(jī)構(gòu)設(shè)置及專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，建立學(xué)校、學(xué)院、學(xué)生三級課堂教學(xué)督導(dǎo)體系，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行反饋，在學(xué)校層面做到了及時(shí)了解、及時(shí)反饋。對于未能在第一時(shí)間反饋的相關(guān)信息，則由學(xué)校統(tǒng)一協(xié)調(diào)相關(guān)教學(xué)管理部門或二級學(xué)院進(jìn)行整改，要求以各個(gè)管理部門、二級學(xué)院、教研室為單位，以學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、教研室主任為主體，不僅要求制定整改措施，更要明確時(shí)間節(jié)點(diǎn)，力爭在最短的時(shí)間內(nèi)解決課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種問題，最終使所有反饋信息均能夠落實(shí)解決。在今后的工作中，更要強(qiáng)化教學(xué)督導(dǎo)信息員的日常監(jiān)督作用，及時(shí)收集及反饋相關(guān)信息，真正將嚴(yán)管、嚴(yán)抓教學(xué)秩序放到課堂教學(xué)管理工作的重中之重。此外，在教學(xué)方式方法方面，要充分了解PBL、CBL、TBL等教學(xué)法的優(yōu)勢與弊端，對其進(jìn)行準(zhǔn)確定位，在課堂教學(xué)活動(dòng)中合理使用新型教學(xué)法開展教學(xué)活動(dòng)，使其成為傳統(tǒng)教學(xué)方法的有力補(bǔ)充。在教學(xué)資源方面，對微課、慕課等新型教學(xué)資源進(jìn)行準(zhǔn)確理解和定位，使其能夠成為醫(yī)學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)的得力助手和有力幫助。

2.2 提高課程教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)習(xí)過程管理

在醫(yī)學(xué)生本科教育教學(xué)過程中，不僅在必修課的課程設(shè)置上，嚴(yán)格按照《標(biāo)準(zhǔn)》要求開設(shè)課程，在選修課的課程設(shè)置上，也要圍繞《標(biāo)準(zhǔn)》開設(shè)具有較高專業(yè)實(shí)用價(jià)值的公共課及專業(yè)課程，并根據(jù)《通知》要求，結(jié)合各醫(yī)學(xué)院校自身辦學(xué)特色與定位，集中力量打造一批具有學(xué)科優(yōu)勢和專業(yè)特色的“金課”，不僅能夠有效地提高本科課程教學(xué)質(zhì)量，更能為今后爭創(chuàng)“雙一流”大學(xué)打下基礎(chǔ)。在醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，要合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量。而在選修課的設(shè)置上[17]，更要在學(xué)校及學(xué)院層面，共同對選修課的開設(shè)進(jìn)行全面科學(xué)的論證，積極開設(shè)具有現(xiàn)實(shí)應(yīng)用價(jià)值和對醫(yī)學(xué)生今后發(fā)展具有指導(dǎo)意義的課程作為選修課供醫(yī)學(xué)生進(jìn)行選擇，堅(jiān)決淘汰以次充好、濫竽充數(shù)的“水課”。積極開設(shè)《醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)》《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》《衛(wèi)生法規(guī)學(xué)》《行為醫(yī)學(xué)》等醫(yī)學(xué)人文方面的選修課程，使醫(yī)學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)扎實(shí)的專業(yè)理論基礎(chǔ)的同時(shí)，其醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)也能得到熏陶，為今后開展醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)工作打下良好的基礎(chǔ)。最后，在醫(yī)學(xué)生考核過程中，建立較為系統(tǒng)完善的分段考核體系：在醫(yī)學(xué)生完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)之后，對其開展基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)相關(guān)知識(shí)的綜合測試；而在醫(yī)學(xué)生完成臨床實(shí)習(xí)之后，開展臨床醫(yī)學(xué)相關(guān)技能的測試，并將以往單一的終結(jié)性評價(jià)考核方式逐漸改變?yōu)樾纬尚栽u價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的考核方式，并加大形成性評價(jià)在整個(gè)評價(jià)體系中所占的比重，將醫(yī)學(xué)本科生的評價(jià)過程打造成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、多次的、科學(xué)的評價(jià)體系。最后，必須嚴(yán)格考試紀(jì)律、嚴(yán)把畢業(yè)出口關(guān)，并根據(jù)《通知》要求，堅(jiān)決取消“清考”制度，使得醫(yī)學(xué)生能夠具有一定的壓力感和緊迫感，進(jìn)而能夠全身心地投入到學(xué)習(xí)之中。

2.3 強(qiáng)化指導(dǎo)教師責(zé)任，進(jìn)一步切實(shí)提高畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))質(zhì)量

畢業(yè)論文水平的高低，不僅能夠直接反映畢業(yè)生對于專業(yè)知識(shí)的掌握情況，還能夠直接反映指導(dǎo)教師的專業(yè)知識(shí)和科研素養(yǎng)，更能夠直接反應(yīng)醫(yī)學(xué)院校的辦學(xué)實(shí)力和培養(yǎng)質(zhì)量[18]。在公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、生物學(xué)等非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)中，畢業(yè)生畢業(yè)論文的撰寫，往往需要1個(gè)學(xué)期左右的時(shí)間，其中不僅僅包含醫(yī)學(xué)生個(gè)人的歸納總結(jié)和精心設(shè)計(jì)，更離不開指導(dǎo)教師的悉心指導(dǎo)和總體把控。由于每名指導(dǎo)教師每次指導(dǎo)畢業(yè)生的人數(shù)在8～10人左右，加之指導(dǎo)教師本身又有教學(xué)、科研方面的工作任務(wù)，因此指導(dǎo)教師能否將足夠的精力投入到醫(yī)學(xué)生畢業(yè)論文的選題、開題、答辯等環(huán)節(jié)，與醫(yī)學(xué)生最終畢業(yè)論文的質(zhì)量息息相關(guān)。作為學(xué)校(學(xué)院)管理人員，必須修訂完善本科畢業(yè)生論文(設(shè)計(jì))管理制度，強(qiáng)化指導(dǎo)教師責(zé)任，加強(qiáng)對醫(yī)學(xué)生畢業(yè)論文各個(gè)環(huán)節(jié)的指導(dǎo)和管理。

針對畢業(yè)生的論文質(zhì)量，涉及畢業(yè)論文的各二級學(xué)院可在畢業(yè)生畢業(yè)論文提交之后，嚴(yán)格按照相關(guān)要求開展論文查重和抽檢，并由學(xué)校圖書館對論文的重復(fù)率進(jìn)行檢索，在一定程度上避免論文抄襲現(xiàn)象的出現(xiàn)。進(jìn)一步建立健全畢業(yè)生論文盲審制度，對于畢業(yè)生提交的畢業(yè)論文，由校外專家進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、應(yīng)用價(jià)值等方面的綜合評價(jià)，在一定程度上保證畢業(yè)論文的科學(xué)性和實(shí)用性。最后，要切實(shí)落實(shí)《教育部辦公廳關(guān)于嚴(yán)厲查處高等學(xué)校學(xué)位論文買賣、代寫行為的通知》要求，嚴(yán)肅處理抄襲、偽造、篡改、代寫、買賣畢業(yè)論文等違紀(jì)問題，確保醫(yī)學(xué)生的畢業(yè)論文出自己手。另外，對于臨床醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)等需不涉及畢業(yè)論文而需要臨床實(shí)習(xí)總結(jié)作為畢業(yè)依據(jù)的專業(yè)，則由學(xué)校(學(xué)院)統(tǒng)一制定臨床實(shí)習(xí)總結(jié)撰寫標(biāo)準(zhǔn)，與實(shí)習(xí)醫(yī)院學(xué)生管理部門、臨床帶教教師共同督促、指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生完成臨床實(shí)習(xí)總結(jié)，并對臨床實(shí)習(xí)總結(jié)內(nèi)容進(jìn)行審核，保證臨床實(shí)習(xí)總結(jié)的總體撰寫質(zhì)量。

2.4 強(qiáng)化教師教學(xué)主體責(zé)任，進(jìn)一步加強(qiáng)教師師德師風(fēng)建設(shè)

在今后的本科教學(xué)活動(dòng)中，必須根據(jù)《通知》要求，強(qiáng)化教師教學(xué)主體責(zé)任，并制定教授給本科生授課的專門管理規(guī)定，確保所有在職教授均能夠開展本科教育教學(xué)活動(dòng)。在青年教師培養(yǎng)的過程中，開設(shè)教學(xué)名師示范課、優(yōu)秀教師示范課等相關(guān)課程，介紹常規(guī)教學(xué)規(guī)范、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，展示名師風(fēng)采，引領(lǐng)師德師風(fēng)與專業(yè)素質(zhì)提升，給新教師以啟迪，增強(qiáng)教師使命榮譽(yù)感，強(qiáng)化教師主體責(zé)任感。但與此同時(shí)，必須承認(rèn)不同專業(yè)、不同課程、不同職稱教師課堂教學(xué)質(zhì)量之間存在一定的差異。若采用同一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(體系)對全校教師的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，不僅會(huì)使評價(jià)結(jié)果存在較大爭議，且難以真實(shí)反映任課教師的教學(xué)能力及教學(xué)質(zhì)量，對于學(xué)校(學(xué)院)今后開展教師教學(xué)能力提升方面的整改更是難以提供真實(shí)有效的數(shù)據(jù)。因此，在教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方面，必須針對不同學(xué)院、不同專業(yè)、不同課程授課教師之間的差異，采取不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(體系)對教師的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，才能夠取得較為真實(shí)有效的評價(jià)數(shù)據(jù)，為今后開展教師教學(xué)能力提升方面的整改提供相關(guān)依據(jù)。與此同時(shí)，建立學(xué)校層面的督導(dǎo)評價(jià)、二級學(xué)院(教研室、實(shí)驗(yàn)室)層面的同行評價(jià)及學(xué)生層面的學(xué)生評價(jià)三級評價(jià)相結(jié)合新型課堂評價(jià)體系，在本科教學(xué)過程中開展隨機(jī)的、多次的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，綜合對教師課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)評價(jià)。

另外，在學(xué)校(學(xué)院)層面做好任課教師師德師風(fēng)建設(shè)，在新教師入職崗前培訓(xùn)中通過開設(shè)《高校教師職業(yè)道德修養(yǎng)》《高等教育學(xué)》《高等教育心理學(xué)》《大學(xué)教學(xué)論基礎(chǔ)》等必修課，輔助開設(shè)《科研方法論》《現(xiàn)代教育技術(shù)導(dǎo)論》等選修課，抓好教師師德師風(fēng)建設(shè)的基礎(chǔ)教育。與此同時(shí)，加強(qiáng)組織和協(xié)調(diào)，強(qiáng)化督查落實(shí)，確保取得實(shí)效，把師德師風(fēng)教育與教師繼續(xù)教育、學(xué)校常規(guī)教育和各種專題教育結(jié)合起來，促進(jìn)師德師風(fēng)教育經(jīng)常化。把教師師德師風(fēng)放到與教學(xué)質(zhì)量同等的重要地位，作為教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘、績效考核的主要依據(jù)，在教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升中施行本科教學(xué)工作考評一票否決制。

3 結(jié)語

《通知》的頒布，對于高等學(xué)校今后教育教學(xué)活動(dòng)的開展提出了明確要求和指引：首先，醫(yī)學(xué)院校要充分認(rèn)識(shí)到本科教育在人才培養(yǎng)中的核心地位，在今后的教育教學(xué)改革中，積極圍繞本科教學(xué)開展相關(guān)教育教學(xué)改革活動(dòng)；其次，醫(yī)學(xué)院校還要充分認(rèn)識(shí)到本科教育在在教育教學(xué)中的基礎(chǔ)地位，將本科教育教學(xué)改革作為今后教育教學(xué)改革的重點(diǎn)研究方向[19]；最后，醫(yī)學(xué)院校更要充分認(rèn)識(shí)到本科教育在新時(shí)代教育發(fā)展中的前沿地位，積極以本科教育教學(xué)改革為主導(dǎo)，綜合開展教育教學(xué)改革活動(dòng)。無論是作為醫(yī)學(xué)院校的教育教學(xué)的管理、實(shí)施或是督導(dǎo)部門，積極學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)《通知》精神及要求，以《通知》為指引，積極歸納與總結(jié)當(dāng)前本科教育教學(xué)改革活動(dòng)所取得的經(jīng)驗(yàn)和成果，正視和剖析前期本科教育教學(xué)改革活動(dòng)中存在的缺點(diǎn)與不足[20]，根據(jù)不同醫(yī)學(xué)院校發(fā)展現(xiàn)狀及辦學(xué)定位，進(jìn)一步提出具體整改措施，積極開展本科教育教學(xué)改革，強(qiáng)化醫(yī)學(xué)本科教育教學(xué)，對于今后培養(yǎng)高水平、高素質(zhì)、高能力的臨床醫(yī)學(xué)卓越人才具有重要指導(dǎo)作用[21]。