傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的優(yōu)劣比較

摘要：傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的區(qū)分和界定在學(xué)界尚未有一個(gè)明確的看法，比較典型的是以赫爾巴特為代表的“教師、教材、教室”的舊三中心和以杜威代表的“兒童、活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)”的新三中心理論，筆者將從教育目的論、課程論、教學(xué)論三個(gè)方面分析赫爾巴特與杜威思想的異同，進(jìn)行簡(jiǎn)單的優(yōu)劣比較，并嘗試挖掘其背后的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：赫爾巴特;杜威;教育目的論;課程論;教學(xué)論

一、教育目的論：個(gè)體發(fā)展與社會(huì)改良

（一）赫爾巴特的“可能的目的”與“必要的目的”

“可能的目的”主要是對(duì)個(gè)體發(fā)展所提出的要求。教育要為兒童未來(lái)職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備，這就是將兒童作為未來(lái)的成人來(lái)培養(yǎng)，培養(yǎng)社會(huì)性的人。這一教育的“可能的目的”最終指向的仍然是社會(huì)的改良?！氨匾哪康摹?，赫爾巴特指出，“道德普遍被認(rèn)為是人的最高目的，因此也是教育的最高目的”，可見(jiàn)赫爾巴特非常重視教育的德育功能。赫爾巴特的倫理學(xué)內(nèi)容之一就是他的五種道德觀念，即內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義和公平。也就是說(shuō)在赫爾巴特看來(lái)培養(yǎng)這五種道德觀念是教育的根本目的。無(wú)論是“可能的目的”還是“必要的目的”最終都是要培養(yǎng)符合社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)、滿足社會(huì)需要的人，以達(dá)到改良社會(huì)的目的。

（二）杜威的“教育即生長(zhǎng)”

杜威在《民主主義與教育》中表明“我們探索教育目的時(shí)，并不要到教育過(guò)程以外去尋求一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的”?！拔覀円嵝炎约?，教育本身無(wú)目的”，他認(rèn)為教育要作為一種手段、方法、過(guò)程存在于民主主義社會(huì)中。在他看來(lái)“教育過(guò)程是一個(gè)繼續(xù)不斷的生長(zhǎng)過(guò)程，在生長(zhǎng)的每個(gè)階段都以增加生長(zhǎng)的能力為目的”。教育的目的就是兒童的生長(zhǎng)，成長(zhǎng)為相對(duì)獨(dú)立的沒(méi)有價(jià)值標(biāo)簽的人。人總是在一定的社會(huì)中生長(zhǎng)的，學(xué)校也是一個(gè)特殊的小社會(huì)。杜威深知這一點(diǎn)，所以他希望教育能夠成為建設(shè)民主社會(huì)的工具和手段，那么與此同時(shí)教育本身也應(yīng)是民主的、自由的。

（三）二者比較

從個(gè)體目的角度來(lái)看，赫爾巴特所提倡的培養(yǎng)多方面的興趣是為未來(lái)成年生活做準(zhǔn)備。將兒童看作是白板，將成人所賦予兒童的興趣作為教育目的，在一定程度上忽略了兒童作為個(gè)體的主觀能動(dòng)性，用今天的教育來(lái)?yè)Q取明天的生活。而對(duì)于這一點(diǎn)，杜威是極力反對(duì)的，“如果家長(zhǎng)或教師提出他們自己的‘目的，作為兒童生長(zhǎng)的重要目的，這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個(gè)農(nóng)事理想，同樣是荒謬而可笑的”。他對(duì)兒童今天和明天的生活同樣重視，不能為了明天而犧牲今天。筆者認(rèn)為教育的個(gè)體作用與社會(huì)發(fā)展并不沖突，二者應(yīng)該是相輔相成的，因此杜威相比于赫爾巴特在對(duì)待兒童的態(tài)度上具有一定的先進(jìn)性。

另外，就二者的教育目的來(lái)看，赫爾巴特教育終極目的的確立可以看出他將社會(huì)看成一個(gè)相對(duì)固定不變的事物，而從杜威的“教育即生長(zhǎng)”，教育無(wú)終極目的的思想中我們可以推斷出在其思想體系下，社會(huì)是不斷變化發(fā)展的，沒(méi)有相對(duì)固定的發(fā)展模式和發(fā)展結(jié)果?；诖耍磐乃枷胼^赫爾巴特更具有進(jìn)步性和靈活性。

二、課程論：知識(shí)的傳授與技能的掌握

課程內(nèi)容與社會(huì)歷史背景、時(shí)代理論發(fā)展水平息息相關(guān)。課程內(nèi)容要適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求，針對(duì)時(shí)代弊病，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方式。因此筆者認(rèn)為課程理論具有社會(huì)歷史性，要從理論基礎(chǔ)著手分析二者的異同之處。

（一）理論基礎(chǔ)比較

赫爾巴特的教育思想具有雙重基礎(chǔ)，即倫理學(xué)和心理學(xué)。五種道德觀念是其倫理學(xué)體系的重要內(nèi)容之一，并且強(qiáng)調(diào)知識(shí)或認(rèn)識(shí)在德行形成過(guò)程中的作用。赫爾巴特的課程論以觀念心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，通過(guò)研究興趣、注意等心理問(wèn)題，解決教育問(wèn)題。在赫爾巴特的理論體系中，心理學(xué)和倫理學(xué)又存在著直接地和內(nèi)在的聯(lián)系，不可割裂來(lái)看。

杜威主要是立足于現(xiàn)代社會(huì)討論教育問(wèn)題，針對(duì)傳統(tǒng)教育弊端和資本主義社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行批判，積極吸收心理學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)等多方面的成果，建立起自己的教育思想體系。

（二）赫爾巴特的“科學(xué)性教育”

赫爾巴特課程理論的一個(gè)基本主張是課程內(nèi)容的選擇必須與兒童的經(jīng)驗(yàn)和興趣一致。他主張開設(shè)自然學(xué)科、人文學(xué)科、文法、邏輯、藝術(shù)、神學(xué)等課程，體現(xiàn)出文理兼修，以文為主的特點(diǎn)。

此外，赫爾巴特還考慮到課程安排的科學(xué)性問(wèn)題，即課程內(nèi)容要適合兒童心理發(fā)展水平，并以此為基礎(chǔ)將兒童年齡和相應(yīng)課程學(xué)習(xí)劃分成四個(gè)時(shí)期：嬰兒期、幼年期、童年期、青年期。但當(dāng)時(shí)的社會(huì)封建殘余尚存，宗教神學(xué)頑固，就不可避免地導(dǎo)致赫爾巴特的課程論帶有一定的古典和宗教色彩。

（三）杜威的“教育即生活”

杜威并不反對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)和系統(tǒng)知識(shí)，甚至還提出了教材發(fā)展的三個(gè)典型階段，“在第一階段，學(xué)生的知識(shí)表現(xiàn)為聰明才力，就是做事的能力。學(xué)生熟悉了事物，就表明他已經(jīng)掌握了材料。在第二階段，這種材料通過(guò)別人傳授知識(shí)，逐步地得到充實(shí)和加深。最后階段，材料更加擴(kuò)充，加工成合于理性或合于邏輯的有組織的材料”。也就是低年級(jí)強(qiáng)調(diào)游戲、活動(dòng)，高年級(jí)側(cè)重學(xué)科課程的理論體系。他反對(duì)傳統(tǒng)教育的舊教材和舊課程，認(rèn)為其與學(xué)生的需要和目的脫節(jié)，導(dǎo)致社會(huì)精神匱乏。杜威所強(qiáng)調(diào)的是將間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)為兒童所學(xué)，即從做中學(xué)，使兒童更能認(rèn)識(shí)到知識(shí)背后的社會(huì)性意義，并將其運(yùn)用到資本主義發(fā)展和民主主義建設(shè)之中。所以其課程論表現(xiàn)為文理兼修，偏重理科與技能，考慮課程的實(shí)用性和時(shí)代需求等特點(diǎn)。

但其理論仍存在可探究之處，在一定程度上忽視了理解直接經(jīng)驗(yàn)需要以一定的系統(tǒng)知識(shí)為前提，并不是所有的學(xué)科知識(shí)都有必要從做中學(xué)，那么杜威的課程設(shè)計(jì)就存在一定的局限性。

（四）二者比較

二者都考慮到了兒童經(jīng)驗(yàn)與心理發(fā)展水平對(duì)課程內(nèi)容與安排的影響，但因兩人所處時(shí)代背景不同，理論針對(duì)性也有所差異。赫爾巴特針對(duì)古典人文主義課程論的缺點(diǎn)提出自己的課程理論，側(cè)重打擊封建教育，但又未完全擺脫古典教育束縛，注意教師對(duì)理論知識(shí)的傳授和學(xué)科間的嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)，且偏重對(duì)文科學(xué)習(xí)。而杜威則是對(duì)傳統(tǒng)教育弊端進(jìn)行批判，在當(dāng)時(shí)教材脫離兒童實(shí)際的情況下有著振聾發(fā)聵的作用，體現(xiàn)活學(xué)活用，反應(yīng)了資本主義發(fā)展到一定階段后時(shí)代和工業(yè)科技發(fā)展對(duì)教育的要求，所以他注重對(duì)技能的掌握和通過(guò)實(shí)踐獲取知識(shí)，偏向理科的學(xué)習(xí)。

三、教學(xué)論：教師主體與兒童中心

（一）赫爾巴特的教學(xué)理論

根據(jù)赫爾巴特的主張，與其相對(duì)應(yīng)的是三種不同的教學(xué)方法：?jiǎn)渭兲崾窘虒W(xué)法、分析教學(xué)和綜合教學(xué)。這三種教學(xué)法的聯(lián)系就產(chǎn)生了他所謂的“教學(xué)進(jìn)程”理論。

“赫爾巴特所提出的教學(xué)形式階段，實(shí)際上就是課堂教學(xué)的完整過(guò)程，是一個(gè)包括教學(xué)方法、教學(xué)形式等在內(nèi)的規(guī)范化的教學(xué)程序”。赫爾巴特認(rèn)為，兒童在學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有兩種思維狀態(tài)，即專心和審思，并且這兩種思維狀態(tài)應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)相互連接和轉(zhuǎn)換，形成新觀念和知識(shí)。赫爾巴特根據(jù)兒童思維的特點(diǎn)，提出了他的教學(xué)形式階段理論——明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。

他的教學(xué)理論都是從心理規(guī)律到教學(xué)規(guī)律的高度抽象，具有廣泛的實(shí)踐意義。

（二）杜威的“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”

杜威所提倡的反省思維簡(jiǎn)單講就是注重對(duì)經(jīng)驗(yàn)的回顧，其功能在于求得一個(gè)新情景解決困難和問(wèn)題。與此對(duì)應(yīng)的是他的五步教學(xué)法：第一，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境;第二，在這個(gè)情境中產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題作為思維的刺激物;第三，占有資料，從事必要的觀察;第四，相處解決問(wèn)題的方法;第五，通過(guò)應(yīng)用檢驗(yàn)觀念。五步法本質(zhì)上是解決問(wèn)題的方法。與傳統(tǒng)教育不同，杜威所期望的教學(xué)應(yīng)是用思維培養(yǎng)人的智慧，學(xué)生們可以用豐富的知識(shí)、智慧的頭腦和科學(xué)的方法來(lái)改善現(xiàn)實(shí)生活。

（三）二者比較

雖然杜威認(rèn)為赫爾巴特的四階段理論機(jī)械僵化，但筆者認(rèn)為無(wú)論是杜威的五步法還是赫爾巴特的四階段都是教育規(guī)律下教學(xué)規(guī)律的一般表現(xiàn)，二者在這方面無(wú)本質(zhì)不同。但是赫爾巴特的四階段理論促使其以教室為教學(xué)的活動(dòng)地點(diǎn)，教師是主要角色，講授法為主要的教學(xué)方法。而杜威將經(jīng)驗(yàn)的獲取與實(shí)驗(yàn)相等同，導(dǎo)致以活動(dòng)為教學(xué)的主要形式，在教學(xué)活動(dòng)中，教師起著幫助、引導(dǎo)、啟發(fā)的作用，兒童才是課堂的中心。所以在教學(xué)論方面，二者的爭(zhēng)議點(diǎn)主要在于教學(xué)過(guò)程中起主導(dǎo)作用的是兒童還是教師，是教還是學(xué)。美國(guó)教育家霍爾曾評(píng)價(jià)：赫爾巴特教學(xué)法適用于語(yǔ)文、文學(xué)、歷史和理論方面的教學(xué)，杜威的教學(xué)方法適用于手工藝、自然科學(xué)方面的教學(xué)。也就是說(shuō)，教師應(yīng)根據(jù)具體的課程內(nèi)容來(lái)判斷使用何種教學(xué)法更合適，不可一概而論。

四、優(yōu)劣總結(jié)及借鑒價(jià)值

杜威對(duì)赫爾巴特的思想是批判繼承的，二者都注意到教育的個(gè)體作用與社會(huì)作用，都看到了理論與實(shí)踐的辯證關(guān)系，都意識(shí)到了兒童個(gè)體發(fā)展水平在教育教學(xué)中的地位……但是受時(shí)代局限和個(gè)體思想的影響，各有側(cè)重。

所以在現(xiàn)代教學(xué)中，我們既要關(guān)注教育的社會(huì)功能，又不妨礙個(gè)體依據(jù)自身差異發(fā)展興趣;既要注重系統(tǒng)知識(shí)的傳授，又要加強(qiáng)學(xué)生對(duì)技術(shù)技能的掌握以及解決現(xiàn)實(shí)生活中問(wèn)題的能力;既要尊重學(xué)生的課堂地位，又不能忽視教師的引導(dǎo)作用，實(shí)現(xiàn)課堂雙主體……

赫爾巴特和杜威的理論有許多相似點(diǎn)，也各有特色，對(duì)我們今天教育教學(xué)仍具有啟發(fā)作用。二者都一針見(jiàn)血地提出了當(dāng)前教育的一系列弊病，但尚缺乏有力的解決措施，還需要繼續(xù)探索和思考。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：秦麗娟（1969.7）女，漢族，遼寧沈陽(yáng)人，本科畢業(yè)，現(xiàn)在遼寧省沈陽(yáng)市鐵西區(qū)啟工三校任職，研究方向：小學(xué)教育。