“虐童”行為背后：幼兒教師心理健康的缺失與加強(qiáng)

賈 文 華

(商丘師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，河南 商丘 476000)

從以往的研究文獻(xiàn)來看，幼兒教師的心理健康早就存在問題，但并沒有引起足夠的重視。只是近些年來幼兒園“虐童”事件不斷見諸報(bào)端，才引發(fā)了人們的深入思考和高度關(guān)注。

一、“虐童”行為對(duì)幼兒的負(fù)面影響

從浙江溫嶺虐童事件到西安“幼兒園服用處方藥”再到紅黃藍(lán)幼兒園虐童事件，幼兒園虐童事件頻頻發(fā)生。人們對(duì)此憤怒不已，痛心疾首，或譴責(zé)當(dāng)事教師，或呼吁立法嚴(yán)懲當(dāng)事教師。幼兒是柔弱無力的，“虐童”行為給幼兒帶來的負(fù)面影響是深遠(yuǎn)的。

第一，從人格形成上來看。弗洛伊德將人格發(fā)展的順序依次劃分為五個(gè)階段，即口欲期、肛欲期、性器期、潛伏期和生殖期，并認(rèn)為一個(gè)人的核心人格在六歲時(shí)就已經(jīng)形成了。也就是說，從出生到六歲這一時(shí)期是個(gè)體核心人格形成的關(guān)鍵時(shí)期。新精神分析則主要從早期經(jīng)驗(yàn)來解釋人格的形成和發(fā)展，說明早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)體人格的形成和發(fā)展起著非常重要作用。早期經(jīng)驗(yàn)是指從胎兒期到兒童入小學(xué)前的經(jīng)歷，主要包括孕期母親所提供的環(huán)境因素、兒童出生時(shí)的身體狀況、出生后父母教養(yǎng)方式，以及接受學(xué)前教育狀況等[1]。早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)人格形成和發(fā)展的影響早就從臨床醫(yī)學(xué)和心理咨詢實(shí)踐上得到了證明，而且在國外新近的大型縱向研究中也得到了驗(yàn)證。王瑩和李燕芳對(duì)國外大型縱向研究資料進(jìn)行綜合梳理后，發(fā)現(xiàn)早期經(jīng)驗(yàn)在兒童各方面心理特征發(fā)展、甚至終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展中發(fā)揮著重要且不可替代的長期的作用。特別是0～6歲階段，兒童的大腦處于發(fā)育最快、可塑性最強(qiáng)的時(shí)期，早期經(jīng)驗(yàn)的刺激能夠使大腦神經(jīng)細(xì)胞之間的聯(lián)系快速增長，這一時(shí)期內(nèi)適宜的經(jīng)驗(yàn)和刺激是感覺、運(yùn)動(dòng)、語言及其他心理特征良好發(fā)育的前提[1]。如果這一時(shí)期，個(gè)體受到來自成人尤其是幼兒依賴的家長或老師的虐待或侵害，就會(huì)對(duì)其人格形成與發(fā)展造成不可估量的負(fù)面影響?！芭巴毙袨槭褂變涸馐艿牟恢皇巧眢w的傷害，更是心理的傷害，是早期心理創(chuàng)傷。這種心理創(chuàng)傷會(huì)對(duì)他們今后人格的形成和發(fā)展造成很大的負(fù)面影響，甚至影響其一生的人際交往和發(fā)展。

第二，從意識(shí)結(jié)構(gòu)上來看。弗洛伊德將人的意識(shí)分為不同的層次，即意識(shí)、前意識(shí)和無意識(shí)(也稱為潛意識(shí))。一般情況下，我們自己能夠覺察到的觀念、情感、意向、行為等就存在于意識(shí)水平；平時(shí)我們常說自己“不自覺”地去做了什么，這種“不自覺”如果經(jīng)過反思或努力能夠覺察到某些東西，就處于前意識(shí)水平；如果這種“不自覺” 經(jīng)過反思或努力也覺察不到，就處于潛意識(shí)水平。處于潛意識(shí)水平的東西，雖然不被覺察卻在無形中影響著個(gè)體的應(yīng)對(duì)方式和行為反應(yīng)?；蛟S幼兒時(shí)期被虐的體驗(yàn)隨著時(shí)間的推移，可能已經(jīng)變得模糊，也很難再去驗(yàn)證，但是它們可能更多地形成了內(nèi)心深層的心理成分[2]252。這種內(nèi)心深層的心理成分會(huì)影響著被虐幼兒今后的行為，或許疏遠(yuǎn)老師，或許憎恨老師，或許對(duì)人懷疑，但卻不知為什么。

第三，從自我認(rèn)同的形成來看。幼兒期是自我認(rèn)同形成的起始時(shí)期。幼兒期的自我認(rèn)同主要是通過內(nèi)射機(jī)制逐漸形成的。幼兒的自我評(píng)價(jià)具有單純性、絕對(duì)化的特點(diǎn)，且常建立在成人對(duì)他們?cè)u(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上。當(dāng)老師對(duì)幼兒大喊是“你真令人討厭；不要你啦，你走吧；你永遠(yuǎn)就做不好”等話語時(shí)，幼兒往往會(huì)接受這一評(píng)價(jià)，并內(nèi)化為自我評(píng)價(jià)。或像紀(jì)錄片《幼兒園》里的馬玉蘭一樣總被老師叫喊，她就會(huì)認(rèn)為“老師是不喜歡我的”?；蛴變罕恢弥焕恚變壕蜁?huì)覺得自己不好、自己不討人喜歡。如果幼兒經(jīng)常接收到這樣負(fù)面的信息或處于這種負(fù)面氣氛中，就會(huì)形成“都是我不好，我總是做不好”的自責(zé)心理，進(jìn)而形成“沒人喜歡我，我沒用，我不夠好”的低自我認(rèn)同感，成年后就會(huì)做出自我傷害、自我憎恨的行為?；?yàn)榱饲笊妫ㄟ^內(nèi)射機(jī)制發(fā)展出“攻擊者認(rèn)同”的心理行為模式。研究發(fā)現(xiàn)“在恐懼或受虐的情境下，個(gè)體會(huì)通過努力接納施虐者的特性，來控制自己的恐懼和痛苦”。這對(duì)幼兒人格的形成和今后的行為極具破壞性。

第四，從腦機(jī)制來看。杏仁核是恐懼中樞，也是負(fù)責(zé)強(qiáng)烈情緒反應(yīng)的記憶中樞?！盎钴S的”杏仁核可以在無意識(shí)水平上儲(chǔ)存那些強(qiáng)烈鮮明的記憶，并且這些記憶是無法改變的[3]123。對(duì)于成人而言，創(chuàng)傷的恢復(fù)可能有賴于把這些遭遇用語言表達(dá)出來——有賴于激活左腦相應(yīng)的部位，從而可以把創(chuàng)傷經(jīng)歷放置到相應(yīng)的情境中去。但是，對(duì)于小孩子來說，這種做法不太現(xiàn)實(shí)。嬰兒期和學(xué)前期經(jīng)歷的創(chuàng)傷事件，無法被大腦這些區(qū)域有效加工。在這種情況下，創(chuàng)傷的經(jīng)歷很有可能被存儲(chǔ)在杏仁核和大腦外皮層。如果沒有一個(gè)已經(jīng)發(fā)育完善的大腦前額葉皮層，孩子幾乎不會(huì)使用眶額葉區(qū)的皮質(zhì)下系統(tǒng)，也就無法根據(jù)具體情境來調(diào)整自我。與之相反，可能會(huì)因?yàn)樾尤屎说倪^度活躍及異常的應(yīng)激反應(yīng)，而錯(cuò)誤地認(rèn)為危險(xiǎn)會(huì)持續(xù)存在[3]124。

二、幼兒教師心理健康的缺失

幼兒園是孩子接觸社會(huì)的第一站，是人生發(fā)展的第一步，寄托著家長的信任和孩子的信賴，承擔(dān)著孩子的心智啟蒙。幼兒教師不僅是智能的啟蒙教師，更是人格和品行的啟蒙教師。正如諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者卡皮察所說，我一生中最重要的東西都是在幼兒園學(xué)到的。幼兒教師還是幼兒安全的“守護(hù)者”。那么，承擔(dān)著如此神圣使命的當(dāng)事幼兒教師為什么會(huì)變得“心狠手辣”呢？“虐童”行為的背后折射出怎樣的問題呢？有人指責(zé)當(dāng)事教師的素質(zhì)，有人痛批當(dāng)事教師的師德。的確，“虐童”行為是違背幼兒教師職業(yè)道德要求和行為規(guī)范的，但是這并不意味著當(dāng)事教師不懂得職業(yè)道德要求和行為規(guī)范，也不是不能預(yù)測(cè)“虐童”行為可能帶來的嚴(yán)重后果。那為什么還會(huì)明知故犯呢？事實(shí)上，在虐童行為發(fā)生時(shí)，職業(yè)道德往往被擱置在一邊，更多的是難以控制的暴躁情緒和沖動(dòng)行為。也就是說，“虐童”事件的發(fā)生折射出部分幼兒教師的心理健康出現(xiàn)了問題。這可以從兩方面來證實(shí)。

一是從已有的調(diào)查研究結(jié)果上看。鄭曉邊等早在1997年采用心理健康六維度量表調(diào)查時(shí)就發(fā)現(xiàn)，20.8%的幼兒教師心理健康水平欠佳。對(duì)“心理不好時(shí)難以善待他人”和“在極度氣憤時(shí)難以冷靜下來”問題作肯定回答的均占25.0%，對(duì)“在新環(huán)境中感到不自在”作肯定回答的也25.0%[4]。之后，一些研究者采用SCL-90癥狀自評(píng)量表對(duì)幼兒教師進(jìn)行調(diào)查也有類似發(fā)現(xiàn)。山西省11個(gè)地市的幼兒教師被試中，有中度癥狀反應(yīng)的人占11.2%；癥狀反應(yīng)偏重的占3.6%;反應(yīng)癥狀嚴(yán)重的占1.8%。從一個(gè)項(xiàng)目有中度以上癥狀的有心理問題的標(biāo)準(zhǔn)來看，幼兒教師這一比例為16.6%[5]。河北農(nóng)村幼兒女教師的心理健康狀況，各因子分均顯著地高于全國女子常模，各因子分≥3的人占總數(shù)的29.3%[6]。廣西幼兒教師心理健康狀況，有中度以上心理衛(wèi)生問題的人數(shù)占22.17%，各因子的得分及癥狀總分均顯著高于全國成人常模[7]。粵川渝三省市被調(diào)查的幼兒教師群體中，有14.8%的教師有明顯的心理障礙[8]。沈陽市幼兒教師的心理健康水平顯著低于全國成人常模，心理健康問題的檢出率為23.6%[9]。另外，王玲鳳、賀敏、王蘭等調(diào)查均發(fā)現(xiàn)，幼兒教師存在不同程度和不同方面的心理問題。雖然檢出心理健康問題比例不同，但都說明幼兒教師的心理健康存在問題。

二是從文獻(xiàn)的數(shù)量和質(zhì)量上來看。在中國知網(wǎng)以“幼兒教師心理健康”為主題進(jìn)行搜索，獲得文獻(xiàn)106篇，從1997年到2017年跨越21年。最早針對(duì)幼兒教師的心理健康進(jìn)行研究的當(dāng)數(shù)鄭曉邊等人1997年在《學(xué)前教育研究》發(fā)表的《必須促進(jìn)幼兒教師的心理健康》一文。本年王星論在《前沿》上發(fā)表了《論幼兒教師心理健康的維護(hù)》[10]。鄭曉邊等的呼吁并沒有“一石激起千層浪”，相反，卻陷入了沉寂期。1997年之后三年，對(duì)幼兒教師心理健康的研究一直處于空白期。以“幼兒教師心理健康”為篇名進(jìn)行搜索，從2003年到2017年歷時(shí)15年，僅有52篇文獻(xiàn)。從文獻(xiàn)的質(zhì)量上看，刊發(fā)在全國中文核心期刊及以上期刊的研究成果約有15篇，約占總文獻(xiàn)數(shù)的14.15%。這說明較高質(zhì)量的研究成果所占比例很低。對(duì)幼兒教師心理健康狀況進(jìn)行調(diào)查的文獻(xiàn)中，基本上都是采用SCL-90癥狀自評(píng)量表，量表的使用比較單一。從一個(gè)側(cè)面反映出，沒有開發(fā)出針對(duì)性的測(cè)評(píng)量表。另外，從研究內(nèi)容來看，多集中在現(xiàn)狀調(diào)查和對(duì)策兩個(gè)方面，有深度的系統(tǒng)的綜述性文章較少，所提“對(duì)策”中交叉重復(fù)的較多，可操作性建議較少。以上問題說明，幼兒教師心理健康的研究并沒有得到研究者的關(guān)注和政府部門的重視。

三、幼兒教師心理健康缺失的原因

幼兒教師心理健康出現(xiàn)缺失的原因是多方面的，概括起來，不外乎生物—心理—社會(huì)因素。本文主要從外在壓力、個(gè)人特點(diǎn)、原生家庭的缺陷三方面闡述。

(一)外在壓力

在別人眼里，幼兒教師的工作就是照看孩子，沒什么壓力。其實(shí)，幼教工作是一項(xiàng)看似簡單實(shí)則費(fèi)心費(fèi)力的復(fù)雜工作。

第一，從社會(huì)期待來看，人們對(duì)幼兒教師的期望太高，人們總是期待著幼兒教師是耐心的、細(xì)致的、溫和的、慈愛的、無微不至的、不知疲倦的。這種社會(huì)期待對(duì)新入職幼兒教師來說帶來的是工作激情，對(duì)工作了兩三年以后的幼兒教師帶來的卻是巨大壓力。

第二，從工作性質(zhì)來看，幼兒教師的工作是刺激強(qiáng)度大又容易厭倦的工作。研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體的生理激活偏好最佳的喚醒水平。高于這一水平時(shí)就需要減少刺激，低于這一水平時(shí)就需要增加刺激[11]392。幼兒教師從早上迎接第一個(gè)幼兒開始到晚上陪伴最后一個(gè)幼兒被接走或被送走結(jié)束，整整一天一直處于組織、照顧、觀察、叫嚷、哭鬧、安撫的環(huán)境中，接受的刺激強(qiáng)度遠(yuǎn)超過自身需求的極限，對(duì)于性格內(nèi)向、喜歡安靜的幼兒教師來說尤其如此，容易身心俱疲，并且每天重復(fù)同樣的刺激，易生厭煩情緒。

第三，從家長心態(tài)來看，不允許孩子受到任何委屈。很多家長說“我們把孩子送過來，一切由你們負(fù)責(zé)，孩子不能磕著碰著，也不能被其他孩子欺負(fù)、抓傷。如果發(fā)生這些，一定要投訴你們”等。在家長這種要求的影響下，幼兒教師每天都是小心翼翼、謹(jǐn)小慎微、提心吊膽繃緊每一根神經(jīng)。正如有研究者提出的，年輕的幼兒教師“面對(duì)看似簡單但實(shí)際復(fù)雜又需要強(qiáng)烈責(zé)任心和安全意識(shí)的幼教工作，容易產(chǎn)生焦慮和抑郁的不良情緒傾向”[8]。筆者曾為一位驚恐發(fā)作的幼兒教師作過心理咨詢。其驚恐發(fā)作形成的主要原因是：三年前，這位幼兒教師所帶的小班的一名幼兒被其他幼兒抓傷胳膊，當(dāng)時(shí)她并沒有發(fā)現(xiàn)，家長把孩子接走后電話告訴了她。當(dāng)時(shí)家長并沒說要投訴她，而是事過兩三天后，其他幼兒家長對(duì)這位家長說“你應(yīng)該去投訴她”。這位家長雖然沒有去投訴但卻把這些話說給了這位幼兒教師聽。從此這位幼兒教師就感到非常緊張。只要幼兒離園后，一看到家長的來電，心一下子就提到了嗓子眼，不敢接聽，但又不得不接聽。當(dāng)聽到家長詢問作業(yè)情況時(shí)，繃緊的神經(jīng)才放松下來。由于幾年來一直處于這種緊繃的狀態(tài)下，超出心理承受能力，表現(xiàn)出驚恐發(fā)作。

第四，從幼兒園管理看，有些幼兒園對(duì)教師的管理相當(dāng)嚴(yán)格，許多條條框框都和幼兒教師的績效考核掛鉤，既不符合幼兒的年齡特征，也不符合幼兒工作的要求。一些幼兒教師為不影響自己的考核績效，就會(huì)對(duì)幼兒作出“出格”的舉動(dòng)。

第五，從幼兒教師的家庭來看，家庭工作沖突明顯。王景芝研究發(fā)現(xiàn)，心理健康型教師的負(fù)性生活事件少于不健康型教師的負(fù)性生活事件。且在生活事件總量、家庭有關(guān)問題和工作學(xué)習(xí)問題上兩者有顯著性差異[12]。也有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師工作干擾家庭的程度比家庭干擾工作的程度高[13]。也正因如此，幼兒教師來自家庭的壓力才更大。因?yàn)橛變航處煻嘁耘詾橹?。按照我國傳統(tǒng)觀點(diǎn)，女性應(yīng)該打理好家務(wù)，照顧好孩子，伺候好老人，支持好丈夫。這些所謂“分內(nèi)”的事，幼兒教師卻因工作對(duì)家庭的滲透而做不到，或引起家庭沖突，或?qū)е聝?nèi)心失調(diào)，形成壓力疊加效應(yīng)。

這些壓力如得不到及時(shí)、合理的釋放就誘發(fā)緊張焦躁、煩躁不安的情緒，出于“避強(qiáng)欺弱”的本能，幼兒教師極易采用“置換”的防御機(jī)制把這些不良情緒轉(zhuǎn)嫁到弱小的幼兒身上。

(二)個(gè)人特點(diǎn)

第一，早期經(jīng)驗(yàn)。從前述精神分析的觀點(diǎn)中我們知道，早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)體的人格與人生發(fā)展的影響是巨大的。彼得森等人研究證實(shí)，在兒童早期，父母的忽視和虐待對(duì)子女的心理有明顯的不良影響。西方一些國家的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“母愛喪失”的兒童會(huì)表現(xiàn)出膽小、呆滯、遲鈍、不與人交往、敵對(duì)、攻擊、破壞等人格特征。這些特點(diǎn)會(huì)影響他們一生的順利發(fā)展、出現(xiàn)情緒障礙、社會(huì)適應(yīng)不良等問題[11]527。筆者在心理咨詢實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)，有嚴(yán)重心理問題的人往往都是早期經(jīng)歷有問題的人，或被忽視，或被控制，或被否認(rèn)，或被拒絕，或被指責(zé)，或家庭變故等。有的幼兒教師在成長中可能經(jīng)歷忽視、侵害，或因是“女孩”而被輕視，也可能經(jīng)歷留守、父母離異等大的變故。這些經(jīng)歷內(nèi)化為潛意識(shí)，常會(huì)表現(xiàn)出冷漠、憤怒、恐懼、焦慮、抑郁、沮喪、怨天尤人的不良情緒。

第二，消極的自我概念。自我概念是個(gè)體自我知覺的組織系統(tǒng)和看待自身的方式。自我概念不一定是真實(shí)的，卻對(duì)一個(gè)人的行為有重要影響。個(gè)體自我概念的形成主要是受父母教養(yǎng)方式、家庭氣氛、早期經(jīng)歷、同伴關(guān)系、重要他人等因素的影響。由于每個(gè)人的父母教養(yǎng)方式的不同、早期經(jīng)歷的不同以及同伴影響不同，形成的自我概念也不同。如果父母教養(yǎng)方式民主、富有溫情和理解，早期經(jīng)歷中經(jīng)驗(yàn)良好、刺激適宜，成長過程中同伴接納、友好，就會(huì)形成積極地自我概念。如果父母教養(yǎng)方式存在缺陷，早期經(jīng)歷有創(chuàng)傷，以及不被同伴接納或被同伴欺負(fù)，這都會(huì)形成消極的自我概念。消極自我概念作為根基，一旦遇到不利情境便會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生一系列非理性想法。這些非理性想法又會(huì)自動(dòng)誘發(fā)不良情緒和行為。

(三)原生家庭的缺陷

原生家庭的缺陷，導(dǎo)致個(gè)體采用不良的應(yīng)對(duì)方式。

其一是父母教養(yǎng)方式的缺陷。如果父母教養(yǎng)方式是嚴(yán)厲的，幼兒教師在成長過程中，長期處于被控制和壓抑狀態(tài)，不敢表達(dá)內(nèi)心感受，久而久之這種壓抑以憤怒和恐懼形式進(jìn)入潛意識(shí)。成年之后，憤怒常常表現(xiàn)為情緒急躁，容易發(fā)火，且難以控制，當(dāng)遇到強(qiáng)者時(shí)多采用“被動(dòng)攻擊”，當(dāng)遇到弱者時(shí)就“見諸行動(dòng)”。其恐懼表現(xiàn)為總感覺這個(gè)世界不安全，周圍的環(huán)境和他人對(duì)自己總是有敵意，其實(shí)是自己對(duì)外界的敵意的“投射”。哪怕是孩子的不聽話或哭鬧都覺得對(duì)她充滿敵意。為避免敵意，往往會(huì)“見諸行動(dòng)”——“先下手為強(qiáng)”。如果父母的教養(yǎng)方式是溺愛的，幼兒教師在成長過程中就會(huì)隨心所欲，為所欲為，形成任性、幼稚、唯我獨(dú)尊、不善于自我控制的人格特點(diǎn)，常使用“全能控制”[2]112的防御方式。比如，當(dāng)孩子不聽話或哭鬧時(shí)，就會(huì)不由自主地出現(xiàn)“看我怎么收拾你”的想法和行為。如果父母的教養(yǎng)方式是干涉和否認(rèn)的，幼兒教師在成長過程中就會(huì)失去獨(dú)立自主性，失去自我,不知如何應(yīng)對(duì)和處理問題，也會(huì)在不知不覺中危害孩子。

其二是不良的家庭氣氛。家庭氣氛是指家庭成員在日常生活的相互關(guān)系中所形成的穩(wěn)定的心理和行為環(huán)境。家庭氣氛近似無形，但卻能從不同角度影響家庭成員的心理和行為。家庭氣氛一般有四種:和諧型、平靜型、沖突型、離散型。這四種類型中，和諧型的家庭氣氛是最好的,既能讓孩子體驗(yàn)到家庭的溫暖也能讓孩子學(xué)到處理問題的方式。沖突型的家庭氣氛是緊張的，孩子學(xué)習(xí)到的是攻擊性，常?！耙娭T行動(dòng)”，卻不能很好解決問題。離散型家庭氣氛讓孩子感到的是親情不在,漠不關(guān)心,在此氣氛下生活的孩子常采用“投射”和“情感隔離”的防御機(jī)制來保護(hù)自己。這兩種家庭氣氛下長大的幼兒教師都可能對(duì)孩子做出不利的行為。

其三是在家庭中的地位。幼兒教師多為女性。受我國重男輕女傳統(tǒng)觀念的影響，女孩在家庭排行中的地位并不高。雖然隨著時(shí)代的發(fā)展我國重男輕女的傳統(tǒng)觀念有很大程度的改觀，但是“集體無意識(shí)”仍然存在：男孩是家中的“根”,女孩是人家的“人”。這種集體無意識(shí)表現(xiàn)為家長偏心男孩、照顧男孩，經(jīng)常告訴女孩要更多地謙讓和照顧男孩。女孩一方面按家長的要求去做，另一方面又覺得不公平。這樣即形成習(xí)慣又會(huì)累積不滿。如果家中重男輕女現(xiàn)象嚴(yán)重，女孩就會(huì)將“我不重要”內(nèi)化為潛意識(shí)，表現(xiàn)出不喜歡男孩甚至敵視男孩的行為，尤其是對(duì)那些受寵的或不聽話的男孩。

四、促進(jìn)幼兒教師心理健康的措施

幼兒教師心理健康水平的提升不是一朝一夕或某一環(huán)節(jié)的事，而是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。從在校期間的學(xué)習(xí)，到入職時(shí)的把關(guān)，再到在職培訓(xùn)和社會(huì)支持系統(tǒng)建立，每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)該高度重視，才能取得顯著的效果。

(一)開設(shè)心理成長課程，促進(jìn)自我成長

學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生雖然學(xué)習(xí)《大學(xué)生心理健康教育》課程，但是這遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到幼兒教師心理健康所要求的效果。一是因?yàn)椤洞髮W(xué)生心理健康教育》是公修課，是多班合堂課，秩序不好，學(xué)生不重視；二是因?yàn)椤洞髮W(xué)生心理健康教育》課只能教授普及性的心理健康知識(shí)，不足以起到“自我分析、自我探索、自我整合、自我成長”的作用。學(xué)前教育專業(yè)要開設(shè)有助于學(xué)生進(jìn)行深度自我探索、自我整合和自我成長的專業(yè)心理成長課程，讓他們學(xué)習(xí)到人格問題的根基，消極自我概念的根源，自我成長的力量。該課程內(nèi)容的構(gòu)成可以稱為“3·3”模塊。 第一個(gè)“3”，是整合三方面的內(nèi)容：精神分析，認(rèn)知療法和敘事療法。第二個(gè)“3”，是每方面內(nèi)容再分為三個(gè)模塊：理論基礎(chǔ)、自我探索、實(shí)踐操作。理論基礎(chǔ)部分要精選理論，并進(jìn)行提取和整合，而不是面面俱到。自我探索模塊包括早期經(jīng)歷的影響、非理性信念的形成、積極因素挖掘等。實(shí)踐操作運(yùn)用認(rèn)知療法矯正非理性信念，運(yùn)用敘事療法改寫生命故事，激發(fā)自身力量，構(gòu)建自我認(rèn)同，以達(dá)到自我覺察、自我整合和自我成長之目的。

(二)借助心理咨詢途徑，療愈心理創(chuàng)傷

心理咨詢是幫助個(gè)體深度解決心理問題，促進(jìn)個(gè)體自我成長，達(dá)到“助人自助”的有效途徑。每所高校都設(shè)有專門的心理健康和心理咨詢機(jī)構(gòu)服務(wù)于在校學(xué)生。學(xué)前教育專業(yè)要充分利用這一有利途徑，加大心理咨詢的正面宣傳力度，讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)心理咨詢，鼓勵(lì)有心理問題或心理障礙的學(xué)生前去咨詢。療愈心理創(chuàng)傷，壯大自我認(rèn)同，讓內(nèi)心充滿陽光，讓能量揮灑在幼兒教育的事業(yè)上。

(三)運(yùn)用心理健康評(píng)估，把好“準(zhǔn)入”關(guān)

在二胎政策逐漸實(shí)施的前提下，幼兒數(shù)量明顯激增，幼兒入園難的問題也日益突出。受社會(huì)需求和利益驅(qū)動(dòng)，很多民辦幼兒園應(yīng)運(yùn)而生，繼而對(duì)幼兒教師的需求也急劇上升。俗話說：蘿卜快了不洗泥。一些幼兒園在招聘幼兒教師時(shí)不把入職關(guān)，更不把心理健康關(guān)。這就為一些不適合從事幼教工作的人提供了入職的機(jī)會(huì)，也為幼兒園“虐童”事件的發(fā)生埋下了隱患。不過也有一些幼兒園在招聘時(shí)，對(duì)入職人員采用專業(yè)的心理量表進(jìn)行心理健康狀況評(píng)估，或者通過“現(xiàn)場(chǎng)模擬”進(jìn)行心理測(cè)試[14]。這一做法值得借鑒。把好幼兒教師入職時(shí)的心理健康關(guān)是避免發(fā)生虐童事件的重要途徑之一。

(四)加強(qiáng)心理健康培訓(xùn)，提高自我調(diào)控能力

目前，幼兒教師的培訓(xùn)，無論是國培還是省培，都是側(cè)重于專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的培訓(xùn)，幼兒教師心理健康只是其中的一個(gè)講座。根據(jù)多年的培訓(xùn)了解，這一講座的內(nèi)容并沒有針對(duì)性，而是“放之四海而皆準(zhǔn)的”、對(duì)任何教師群體都是適用的理論。這一講座的安排，往往也是根據(jù)“國培”內(nèi)容要求不得不開設(shè)的。在人們的觀念里，專業(yè)知識(shí)技能遠(yuǎn)比心理健康重要。加上人們總是習(xí)慣于采用“壓抑”的防御機(jī)制抑制自己的“內(nèi)心世界”，或者運(yùn)用“合理化”的防御機(jī)制將自己的心理問題合理化。這就造成一些幼兒教師覺察不到自己心理健康有問題，或者即使有所覺察，也將其正?；?。從而導(dǎo)致幼兒教師對(duì)自身心理健康的忽視。我們知道，心理問題具有普存性，無時(shí)不有、無處不在，遇到誘發(fā)因素隨時(shí)隨處可能發(fā)生，何況整天和幼兒打交道、容易職業(yè)倦怠的幼兒教師呢？這就需要有計(jì)劃有系統(tǒng)有針對(duì)性的加強(qiáng)幼兒教師的心理健康培訓(xùn)，使她們不斷提升自我覺察、自我調(diào)節(jié)的能力，避免急躁情緒和沖動(dòng)行為的發(fā)生。

培訓(xùn)的形式基本可以分兩種：“請(qǐng)進(jìn)去”和“走出來”。所謂“請(qǐng)進(jìn)去”，是讓心理健康專門機(jī)構(gòu)的專業(yè)人員或高校心理學(xué)專業(yè)人員開展系列的針對(duì)性的講座，比如，每學(xué)期一次，可以是半公益性的，甚至是公益性的。有條件的幼兒園可以自己“請(qǐng)進(jìn)去”，建立長期互動(dòng)關(guān)系。沒條件的幼兒園，需要教育行政管理部門出面搭建培訓(xùn)平臺(tái)?，F(xiàn)在的情況是，不是沒人愿意提供服務(wù)而是苦于找不到服務(wù)的平臺(tái)，或者有人愿意提供義務(wù)服務(wù)，幼兒園一方卻不一定愿意接受。所謂“走出來”，就是幼兒園讓自己的教師到高校或?qū)I(yè)機(jī)構(gòu)不斷地接受心理健康培訓(xùn)，或在國培、省培中加大心理健康內(nèi)容的比例，增強(qiáng)針對(duì)性。如果幼兒園不具備前兩種培訓(xùn)條件，還可以采取“自我提升”的方式，就是借助例會(huì)，每兩到三周開展一次幼兒管理情況以及幼兒教師自己情緒不良狀況的交流，合理分析和宣泄不良情緒，提高自我調(diào)控能力。

(五)建立社會(huì)支持系統(tǒng)，減輕額外壓力

良好的社會(huì)支持系統(tǒng)是緩解壓力和焦慮情緒的有效途徑。幼兒教師作為普通的人，有積極陽光的一面，也有困難和挫折的一面。家長和幼兒園領(lǐng)導(dǎo)不能把過多的責(zé)任都堆加在幼兒教師身上。教育幼兒形成良好的行為習(xí)慣是家長的重要責(zé)任。家長要遵照習(xí)近平總書記“注重家庭、注重家教、注重家風(fēng)、重視家庭文明建設(shè)”的重要指示來教育孩子，不要讓孩子“唯我獨(dú)尊”“過于強(qiáng)勢(shì)”或“無法無天”，要讓孩子懂得文明禮讓，相互幫助，行為規(guī)范。作為家長，還要多一分理解和寬容，多一分支持和關(guān)愛，讓幼兒教師不再感到壓得喘不過氣來。作為幼兒園領(lǐng)導(dǎo)，要敢于對(duì)發(fā)生的事件負(fù)責(zé)，成為幼兒教師的心理“后臺(tái)”和精神支柱，不要?jiǎng)硬粍?dòng)將責(zé)任推在幼兒教師身上。作為幼兒園，要建立人文關(guān)懷機(jī)制，幼兒教師的家庭遇到困難，造成工作家庭沖突，同事領(lǐng)導(dǎo)要給予人文關(guān)懷，幫其渡過難關(guān)。作為幼兒教師的家人，更要理解幼兒教師工作的艱辛，她們整天生活在吵鬧的環(huán)境中，回家后她們需要清凈和安寧，以恢復(fù)心理需求刺激的平衡?？傊?，幼兒教師心理健康地增進(jìn)需要多方面的協(xié)同努力。