基于實踐理性的少數(shù)民族大學生思想政治教育三維向度研究*

姜黎黎，張 峰

（華中科技大學馬克思主義學院，湖北 武漢 430074）

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調(diào)，“思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。青少年階段是人生的‘拔節(jié)孕穗期’，最需要精心引導和栽培”[1]。這為少數(shù)民族大學生思想政治教育工作明確了目標、指明了方向、堅定了信心。少數(shù)民族大學生思想政治教育是少數(shù)民族教育的重要內(nèi)容，“對少數(shù)民族大學生成長成才、中華民族共同體意識的培養(yǎng)、民族團結(jié)與社會穩(wěn)定至關重要”[2]。實踐理性的價值向度、工具向度、交往向度是一個極具包容性和解釋力的理論分析框架，以實踐理性的三維向度為研究視角來探析少數(shù)民族大學生思想政治教育，對于深化少數(shù)民族大學生思想政治教育研究、增強少數(shù)民族大學生思想政治教育實效性具有重要意義。

一、實踐理性的三維向度

理性是哲學的基本范疇，哲學家們從不同視角詮釋理性。古希臘自然派哲學家赫拉克利特（Heraclitus）從本體論探討世界的本原，認為理性（邏各斯）是世間萬物的本原?？茖W認知理性觀認為理性是人的本質(zhì)力量，人們通過理性可以認識自然界和人類社會的本質(zhì)規(guī)律?？枴の鲓W多·雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）從存在主義出發(fā)探討理性，他在《理性與生存》中提出理性只有依托于生存才有實在意義。伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）在理性批判中繼承了亞里士多德的本體論理性思想，第一次將人類理性明確劃分為理論理性和實踐理性，認為實踐理性關乎“道德律”與“應然法則”?？档抡J為，于本質(zhì)而言，實踐理性高于理論理性，實踐理性普遍準則關乎道德行為的定言命令。黑格爾認為絕對理性（絕對精神）是世界的本原，人類社會和人類歷史是理性外化的結(jié)果，人作為理性的本體淪為理性實現(xiàn)的工具。在《神圣家族》中，馬克思批判了黑格爾絕對理性觀的唯心主義本質(zhì)。費爾巴哈從認識論視角闡釋理性，他認為理性是“人”的本質(zhì)力量，人是感性自然人。馬克思批判地吸收了費爾巴哈的人本主義理性觀，超越了費爾巴哈唯物主義的直觀性，用“社會實踐主體”代替了費爾巴哈“感性直觀主體”，提出理性是實踐活動中生成的人的本質(zhì)力量，實踐是人的理性在“改造世界”中的應用，實踐理性是“實踐的理性”與“理性的實踐”的統(tǒng)一。①參見關鋒《實踐的理性和理性的實踐：馬克思實踐理性思想探析》，北京：人民出版社，2009年，第126-131頁。

“實踐理性的結(jié)構與實踐的結(jié)構直接相關，并受實踐結(jié)構的制約?！盵3]對實踐結(jié)構的劃分，學界長期存在不同看法，本文采用“實踐目標、實踐手段、實踐過程”說，這種劃分內(nèi)在包含了實踐主客體及其關聯(lián)。②參見王炳書《實踐理性論》，武漢：武漢大學出版社，2002年，第124頁。從馬克思主義哲學視野出發(fā)，結(jié)合實踐結(jié)構及其內(nèi)在邏輯關聯(lián)，可以從價值向度、工具向度和交往向度等三維向度闡釋實踐理性。

（一）實踐理性的價值向度

在實踐理性的三維向度中，價值向度處于關鍵地位，引導實踐活動的價值取向。從馬克思主義哲學視野出發(fā)，實踐理性的價值向度關涉價值理性范疇，二者存在相通性與差異。相通性體現(xiàn)在二者對價值的重視，不同之處體現(xiàn)在價值向度對價值理性與工具理性二元對立的超越。馬克斯·韋伯（Max Weber）在《經(jīng)濟與社會》中從人的行動理論提出理性劃分，將人的行為合理性分為價值理性和工具理性。價值理性是一種主觀合理性，體現(xiàn)主體對實踐行為本身的倫理考量，不考慮結(jié)果實現(xiàn)的可能性與具體路徑。韋伯曾指出它越是把行為以之為取向的價值上升為絕對的價值，它就越是非理性的，它就越不顧行為的后果。③參見[德]馬克斯·韋伯《經(jīng)濟與社會》（上卷），林榮遠譯，北京：商務印書館，1997年，第56-67頁。與此相反，工具理性是一種客觀合理性，體現(xiàn)主體對客體、手段與結(jié)果的功利性考量，追求工具使用效率與結(jié)果實現(xiàn)路徑，忽視行為及結(jié)果的價值合理性。韋伯的“價值理性”和“工具理性”二分法從價值判斷和工具選擇層面對主體行為具備一定的解釋力，但它忽視了人類行為的復雜性、整體性和動態(tài)性。理性在價值層面的追求不是對價值理性的盲目追捧和對工具理性的盲目排斥，而是“作為主體的人在生活實踐中形成的對價值及其追求的自覺意識”[4]。在馬克思主義實踐哲學范圍內(nèi)，實踐理性內(nèi)在包含著價值向度?！榜R克思用實踐去說明世界應當如何或人應當把什么當作終極價值……終極價值在于人的自由自覺的生產(chǎn)性的生命活動及其全面發(fā)展?！盵5]117因此，從馬克思主義哲學視野出發(fā)，實踐理性的價值向度是實踐活動中主體“理性”的價值指向，以價值合理的目的預設為邏輯起點，關乎人的合理需要，體現(xiàn)向善原則（the principle of goodness）；④參見楊國榮《實踐理性:基于廣義視域的考察》，《學術月刊》，2012年第3期，第45-57頁。在“人的自由自覺的生產(chǎn)性生命活動”中做出邏輯關系的“應然判斷”，思考“行為本身”之“善”；以“他”為客觀約束，以“人的全面發(fā)展”為終極關懷，做出事實關系的“應然選擇”，考慮“行為結(jié)果”之“善”。

（二）實踐理性的工具向度

從馬克思主義哲學視野出發(fā)，實踐理性的工具向度與傳統(tǒng)的工具理性既有相通之處也有差異，相通之處體現(xiàn)在對工具效率及行為結(jié)果的重視，不同之處主要在于效率、結(jié)果是否與價值目標一致。傳統(tǒng)的工具理性與價值理性呈二元對立，體現(xiàn)主體對實踐結(jié)果的路徑選擇與效率衡量，注重行為目標與工具選擇的因果律，考慮工具有效性與結(jié)果利益最大化，忽視參與主體的情感因素及“善”的價值判斷。弗朗西斯·培根（Francis Bacon）提出“事功是要靠工具和助力來做出的”[6]?？梢姡ぞ呃硇栽谝欢ǔ潭壬贤苿尤祟惛脑焓澜绲目陀^進程。但是，工具理性忽視工具使用及行為結(jié)果的價值考量，很可能對人類自身、自然界及人類社會造成不可估量的危害?！皠趧泳尤粌H僅是手段和工具，而承擔勞動的階級居然依舊處于奴隸的地位。這在馬克思看來是不能接受的，他稱之為‘異化’。”[5]120馬克思希望看到的是手段、工具使用的結(jié)果與“人的自由全面發(fā)展”相符，而不是脫離價值關懷的工具“異化”。因此，從馬克思主義哲學視野出發(fā)，實踐理性的工具向度是對工具理性的超越，不僅注重目標實現(xiàn)的因果律與工具選擇的可行性，而且注重對工具選擇及實踐結(jié)果“善”的價值考量，促使工具選擇走向終極價值關懷，實現(xiàn)工具使用的有效性原則（the principle of effectiveness）與向善原則（the principle of goodness）相統(tǒng)一。

（三）實踐理性的交往向度

從馬克思主義哲學視野出發(fā)，實踐理性的交往向度與交往理性有相通之處，也存差異。尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）在批判地繼承馬克斯·韋伯（Max Weber）、馬克斯·霍克海默（M.Max Horkheimer）、希奧多·阿多爾諾（Theoder Wiesengrund Adorno）等前人研究的基礎上提出交往理性，他將社會劃分為“生活世界”和“制度世界”。他主張在“生活世界”構建語言倫理規(guī)范，通過“理想主體”的理智論辯化解“制度世界”的矛盾，達成預設共識。同時，哈貝馬斯的交往理性存在諸多限制。一方面，語言交往偏向形式合理性，缺乏實質(zhì)性的內(nèi)容規(guī)定。①參見鄭友奇、王薇《哈貝馬斯的交往理性思想解析》，《求索》，2015年第12期，第90-94頁。哈貝馬斯的交往理性局限于意識哲學與語言哲學范圍，對社會共識的預設帶有明顯的先驗主義色彩，交往理性的實現(xiàn)最終可能只是一種“烏托邦”。另一方面，交往主體過于理想化。哈貝馬斯交往理性依賴于理想主體的理智論辯，忽視了現(xiàn)實主體可能存在認知偏差和情感沖動等非理性現(xiàn)象。馬克思認為，實踐活動存在主體交往關系，實踐理性存在非理性與理性的統(tǒng)一。②參見關鋒、劉卓紅《馬克思的實踐理性及其和諧維度》，《學術研究》，2010年第3期，第61-66頁。從馬克思主義哲學視野出發(fā)，“實踐理性的交往向度負責處理實踐活動中人與他人、人與社會之間關系”[7]，關涉人類理性在主體間性交往實踐中的體現(xiàn)，承認主體的平等交互關系及非理性因素，通過物理交往與非物理交往進行語言、情感等交流，從抽象普遍共識走向?qū)嵸|(zhì)內(nèi)容交往，體現(xiàn)交往過程的正當性原則（the principle of rightness）。

實踐理性的三維向度具有內(nèi)在一致性，統(tǒng)一于“現(xiàn)實的人”的復雜實踐活動。合乎理性的實踐活動以價值合理的目的預設為邏輯起點，以工具的合理有效使用為可行性路徑，以主客體相互作用及主體間性交往為實踐過程。

二、實踐理性的價值向度：少數(shù)民族大學生思想政治教育之“善”的追問

實踐理性價值向度的本質(zhì)在于人類理性對實踐行為價值之“善”的追求，少數(shù)民族大學生思想政治教育實踐理性內(nèi)含“行為本身”之“善”與“行為結(jié)果”之“善”；實踐理性的價值向度以“主體”為中心，非以“客體”為中心，體現(xiàn)主體之“善”，要求少數(shù)民族大學生思想政治教育以人為本，關注主體的合理需要與全面發(fā)展，將“內(nèi)在尺度”作為衡量教育效果的重要尺度。

（一）合行為之“善”

少數(shù)民族大學生思想政治教育實踐理性的價值向度體現(xiàn)“行為本身”之“善”。實踐理性的價值向度體現(xiàn)客體屬性與主體需要之關系范疇的“應然判斷”，從這個層面而言，少數(shù)民族大學生思想政治教育“行為本身”之“善”體現(xiàn)合規(guī)律性與合需要性相統(tǒng)一。一方面，少數(shù)民族大學生思想政治教育“行為本身”合規(guī)律性。社會實踐活動只有符合客體屬性與社會運行規(guī)律，才具備價值目標實現(xiàn)的可能性。對少數(shù)民族大學生思想政治教育而言，其教育“行為本身”必然符合學生的認知規(guī)律，③參見新華網(wǎng)《立德樹人，習近平強調(diào)辦好這個“關鍵課程”》，http://www.xinhuanet.com/politics/xxjxs/2019-03/19/c_1124251344.htm.訪問日期2019年3月20日。符合學生成長成才規(guī)律、和而不同規(guī)律④參見鄭文瑜《四川民族地區(qū)高校學生思想政治教育工作研究》，成都：電子科技大學出版社，2013年，第15-16頁。，符合多民族國家形成發(fā)展的一般規(guī)律等。另一方面，少數(shù)民族大學生思想政治教育“行為本身”合需要性。社會實踐活動只有符合主體需要，才具備價值目標實現(xiàn)的內(nèi)在動力。實踐理性的價值向度以人的合理需要為邏輯起點，體現(xiàn)主客體關系范疇之“善”。人是目的而非手段，“行為本身”之“善”必然符合主體需要。從少數(shù)民族大學生的主體需要出發(fā)，滿足超越物質(zhì)依賴的政治信仰、政治情懷及品性素養(yǎng)的全面發(fā)展需要，體現(xiàn)教育行為本身之“善”。

少數(shù)民族大學生思想政治教育實踐理性的價值向度追求“行為結(jié)果”之“善”。實踐理性的價值向度體現(xiàn)社會價值取向和個體價值取向相一致，實現(xiàn)整體之“善”與個體之“善”相統(tǒng)一。一方面，少數(shù)民族大學生思想政治教育體現(xiàn)“行為結(jié)果”的社會價值取向，實現(xiàn)整體之“善”。根據(jù)實踐理性的價值向度與向善原則（the principle of goodness）的一致性，思想政治教育者需思考“實踐活動是否符合他人和社會公共利益”[8]。馬克思主義哲學的聯(lián)系的普遍性原理告訴我們，少數(shù)民族大學生思想政治教育作為人類社會實踐的一部分，必然對社會存在的其他方面產(chǎn)生影響，尤其關系各民族和諧團結(jié)及社會政治穩(wěn)定。少數(shù)民族大學生思想政治教育工作者一直堅持貫徹黨和國家的教育方針政策，致力于實現(xiàn)多民族國家團結(jié)統(tǒng)一的社會價值取向。⑤參見徐柏才《中國共產(chǎn)黨民族思想政治教育簡史》，北京：民族出版社，2013年，第6頁。另一方面，少數(shù)民族大學生思想政治教育體現(xiàn)“行為結(jié)果”的個體價值取向，實現(xiàn)個體之“善”。2019年3月18日，習近平總書記對辦好思政課提出新要求，強調(diào)要堅持價值性和知識性相統(tǒng)一，堅持政治性和學理性相統(tǒng)一。①參見中華人民共和國中央人民政府門戶網(wǎng)站《習近平主持召開學校思想政治理論課教師座談會》，http://www.gov.cn/xinwen/2019-03/18/content_5374831.htm.訪問日期2019年3月19日。少數(shù)民族大學生思政教育工作者要認真學習習近平總書記講話精神，堅持以價值性和政治性為導向，從知識性和學理性闡釋黨和國家少數(shù)民族教育政策的邏輯理路和理論淵源，用嚴密的邏輯與透徹的理論回應、說服、引導學生。在培養(yǎng)少數(shù)民族大學生政治信仰與政治情懷的同時，培養(yǎng)他們的邏輯思維能力與寬廣的理論視野，實現(xiàn)人的全面發(fā)展，實現(xiàn)教育“行為結(jié)果”的個體價值取向。

（二）合主體之“善”

少數(shù)民族大學生思想政治教育實踐理性的價值向度關涉主體的合理需要。習近平總書記強調(diào)，思政課要“發(fā)揮學生的主體性作用”[9]。實踐理性的價值向度以價值合理的目的預設為邏輯起點，關涉實踐主體的合理需要。首先，滿足主體的教育需要。根據(jù)馬斯洛需要層次理論，教育需要是安全需要的重要內(nèi)容。我們要“把人作為一種可以教育并需要教育的生物”[10]，堅持貫徹黨和國家的少數(shù)民族思想政治教育方針政策，滿足學生的教育需要。其次，滿足歸屬感的需要。徐柏才在《民族思想政治教育學導論》中提出，“從微觀層次上來講，民族思想政治教育的社會和諧價值主要是通過各民族人際和諧，包括個人的和諧、人與人之間的和諧體現(xiàn)的?！盵11]87少數(shù)民族大學生思想政治教育以多民族和諧關系的構建為價值目標，通過民族團結(jié)教育和中華民族認同教育，啟發(fā)受教育者把不同民族的學生視為中華民族共同體的一員，消除民族偏見，主動與其他學生交流交融，建立良好的人際關系，在和諧溫暖的多民族大家庭中滿足歸屬感的需要。再次，滿足尊重需要。少數(shù)民族大學生思想政治教育具有一定的特殊性，教育者應重視培養(yǎng)學生的尊重意識，在實際交往中，既要尊重對方的宗教信仰、民族習慣、生活方式及心理差異，也要注意禁忌問題。②參見徐柏才《民族思想政治教育學導論》，北京：民族出版社，2011年，第229頁。最后，滿足自我實現(xiàn)需要。少數(shù)民族大學生思想政治教育需注重對學生的理想信念教育，引導學生在實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢中實現(xiàn)個人理想與抱負，在實現(xiàn)社會價值的同時滿足自我實現(xiàn)需要。

少數(shù)民族大學生思想政治教育實踐理性的價值向度關涉主體的全面發(fā)展。實踐理性的價值向度體現(xiàn)主客體關系的“應然判斷”，其中內(nèi)含“主體的反思能力”。蘇格拉底曾言，未經(jīng)審視的生活是沒有價值的，體現(xiàn)人們“對于這樣一種客觀秩序進行反思的努力或能力”[12]。這是人類理性在實踐活動中對主體及其賴以存在的客觀實體的存在論反思，也就是說，通過主體的實踐理性建構社會行為準則，實現(xiàn)人和社會的全面發(fā)展。《德意志意識形態(tài)》指出：“只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段?！盵13]571少數(shù)民族大學生思想政治教育的價值目標之一是實現(xiàn)人的全面發(fā)展，這不僅需要理論理性建構抽象的理論命題，詮釋教育目標的合法性與合理性，更需要實踐理性思考如何實現(xiàn)這一目標。從實踐理性的價值向度出發(fā)，探究少數(shù)民族大學生的人口學特征與民族特性，探尋教育目標與時代要求的契合性，實現(xiàn)人全面發(fā)展的價值之“善”。

三、實踐理性的工具向度：少數(shù)民族大學生思想政治教育“有效性”的衡量

傳統(tǒng)的工具理性只關注工具有效性與結(jié)果利益最大化，實踐理性的工具向度實現(xiàn)傳統(tǒng)理性觀“善”的回歸，體現(xiàn)工具使用的價值性與功利性相統(tǒng)一。從實踐理性的工具向度出發(fā)，實現(xiàn)少數(shù)民族大學生思想政治教育技術、教育載體、教育方法的合理性與有效性相統(tǒng)一。

（一）堅持教育技術合理有效性

從“應然”層面，堅持少數(shù)民族大學生思想政治教育技術合理性。馬克思在《哲學的貧困》中提出“隨著新生產(chǎn)力的獲得……會改變自己的一切社會關系”[13]602。當前，新媒體技術逐漸滲透到生產(chǎn)生活各領域，對我國高校思想政治教育產(chǎn)生巨大影響?？茖W技術是一把“雙刃劍”，必須堅持新媒體技術運用的政治性、教育性和規(guī)范性，體現(xiàn)教育技術運用與教育價值目標相一致的合理性。一方面，堅持新媒體技術運用的政治性，強化傳播內(nèi)容的政治價值導向，使其與多民族國家團結(jié)統(tǒng)一的社會價值取向相符。另一方面，堅持新媒體技術運用的教育性，避免少數(shù)民族大學生對新媒體使用過度依賴和娛樂化傾向，使其與少數(shù)民族大學生全面發(fā)展的個體價值取向相一致。同時，堅持新媒體技術運用的規(guī)范性，用法律法規(guī)、權責一致來規(guī)制新媒體使用，保障少數(shù)民族大學生思想政治教育新媒體技術合理合法運用。

從主體需要層面，堅持少數(shù)民族大學生思想政治教育技術針對性。隨著我國網(wǎng)絡普及率提升和網(wǎng)絡技術迅速發(fā)展，學生群體成為網(wǎng)絡新媒體的重要使用者。截至2018年12月，我國網(wǎng)民規(guī)模達8.29 億，20—29 歲年齡段的網(wǎng)民占26.8%，學生群體占比達25.4%。①參見中國互聯(lián)網(wǎng)絡信息中心網(wǎng)《第43次中國互聯(lián)網(wǎng)絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》，http://www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201902/t20190228_70645.htm.訪問日期2019年3月6日。少數(shù)民族大學生同其他青年學生一樣，他們思想活躍、接受及運用新媒體的能力較強，對個體成長、學習認知、信息檢索、情感交流、觀點表達等存在較高需求。需要是主體行為的內(nèi)在動力，具有多層次性、動態(tài)性和個性化等特征。一方面，要善于發(fā)現(xiàn)學生多樣態(tài)的新媒體使用需要，將教育內(nèi)容合理融入少數(shù)民族大學生使用率較高的新媒體平臺，不斷提升新媒體技術教育的針對性。另一方面，要善于發(fā)現(xiàn)學生的媒體素養(yǎng)提升需要。2019年2月22日頒布的《教育部2019年工作要點》指出，“加強大學生網(wǎng)絡素養(yǎng)教育”[14]。從實踐理性的工具向度出發(fā)，根據(jù)少數(shù)民族大學生的主體需要，有針對性地進行新媒體素養(yǎng)教育，提升新媒體技術的合理使用效果。

（二）堅持教育載體合理有效性

載體是一種工具。在人文社科領域，“載體一般被理解為運載或承載知識或信息的物質(zhì)形體”[11]308。載體這一概念自20世紀90年代被引入思政教育領域之后，形成了“活動論”“要素論”“中介論”等。雖然，這三種關于載體研究的代表性觀點各有側(cè)重，但它們都認識到教育載體承載著教育信息和教育內(nèi)容，連接并促使教育主體發(fā)生互動。少數(shù)民族大學生思想政治教育載體主要包括課堂載體、課程載體、文化載體、活動載體等傳統(tǒng)載體，現(xiàn)代傳媒載體、網(wǎng)絡載體等現(xiàn)代載體。②參見徐柏才《民族思想政治教育學導論》，北京：民族出版社，2011年，第308-331頁。從實踐理性的工具向度出發(fā)，堅持教育載體的合理有效性需做到以下兩個方面。一方面，提高載體合理使用效率。合理利用課堂載體和課程載體，《教育部民族教育司2018年工作要點》指出，強化課堂主渠道作用，修訂完善民族團結(jié)教育教材。③參見中國教育信息化網(wǎng)《關于印發(fā)〈教育部民族教育司2018年工作要點〉的通知》，http://www.ict.edu.cn/news/yaodian/n20180315_48733.shtml.訪問日期2019年2月11日。合理利用少數(shù)民族文化載體、實踐活動載體等傳統(tǒng)載體，運用民族文化節(jié)、宿舍文化節(jié)等形式達到春風化雨、潤物無聲的效果。另一方面，加強載體合理融合，發(fā)揮載體合力?？茖W技術的進步和教育理念的演變催生多樣化的教育載體，應加強現(xiàn)代載體與傳統(tǒng)載體的合理融合，通過立體化的融合載體將教育內(nèi)容傳遞給少數(shù)民族大學生，不斷提升教育效果。

（三）堅持教育方法合理有效性

“方法”，就是“行事之條理也”。弗朗西斯·培根（Francis Bacon）視方法為“心的工具”，他在《新工具》中提出方法是條條蹊徑中的路標。方法是工具的一種，它不是物化了的工具，而是實踐主體對目標路徑的主觀設計，包括方式、途徑、程序等。工具僭越是工具理性的過分張揚，它往往停留在手段或形式上，使目的和內(nèi)容虛無化。比如，個別教師讓學生用PPT匯報的形式展示課程內(nèi)容或時政熱點，但不注重總結(jié)性點評和啟發(fā)性思考，翻轉(zhuǎn)課堂教學方法流于形式?？朔ぞ哔栽浆F(xiàn)象，就要從實踐理性的工具向度出發(fā)，提升教育方法的價值性與有效性。一方面，堅持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一。理論灌輸固然是課堂教學的重要方法，但單向度的理論灌輸難以達到預期教育效果。2019年3月18日，習近平總書記強調(diào)，思政課“要堅持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一，注重啟發(fā)性教育”[1]。我們可以把少數(shù)民族大學生的文化特性、民族特性、生活學習實際合理融入思想政治教育過程，增加理論代入感和情感共鳴；可以結(jié)合多民族國家發(fā)展歷史與國內(nèi)外社會熱點問題，啟發(fā)學生對歷史與現(xiàn)實的思考，培養(yǎng)其歷史邏輯與寬廣視野。另一方面，堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一④參見中華人民共和國中央人民政府門戶網(wǎng)站《習近平主持召開學校思想政治理論課教師座談會》，http://www.gov.cn/xinwen/2019-03/18/content_5374831.htm.訪問日期2019年3月19日。。“顯性教育”方法主要在于思政教育工作者敢說、能說、會說，旗幟鮮明地“擺事實”“講道理”。用少數(shù)民族地區(qū)社會政治穩(wěn)定和經(jīng)濟文化發(fā)展，詮釋黨和國家民族政策的正確性；用少數(shù)民族同胞文化素養(yǎng)和政治素質(zhì)的提高，詮釋黨和國家少數(shù)民族教育政策的科學性?！半[性教育”方法在于提升思政教育的滲透性。打造高校思政教育共同體，把思政教育提倡的價值觀念融合到其他學科教學中；創(chuàng)新思政教育社會協(xié)同實體，把思政教育內(nèi)容融入到其他社會實體的文化理念中。

四、實踐理性的交往向度：少數(shù)民族大學生思想政治教育“正當性”的考量

（一）建構交往式教育

“交往”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》（商務印書館，2012年）中的解釋是“互相往來”。教育是一種特殊的交往實踐，少數(shù)民族大學生思想政治教育交往可以理解為“在實施民族思想政治教育的過程中，教育主體之間所進行的包括思想、觀點、知識、興趣、情感和態(tài)度等方面的交流活動，以謀求達到溝通、理解、和諧和配合”[11]222-223。實踐理性的交往向度承認交往主體的平等關系，倡導交往行為的合規(guī)范性規(guī)定。對于少數(shù)民族大學生思想政治教育而言，建構交往式教育，需要從以下兩個方面開展。一方面，建構平等主體關系。傳統(tǒng)的主體性哲學把教育視為對象性實踐活動，用主客體關系闡釋教育者與受教育者的關系：認為教育者是教育主體，在少數(shù)民族大學生思想政治教育過程中處于主導性地位，是教育內(nèi)容的灌輸者；認為少數(shù)民族大學生是教育客體，在教育實踐活動中處于從屬性地位，是教育內(nèi)容的接受者，這種主客體關系思維忽視了思想政治教育的人本取向。交往式教育建立在受教育者的主體地位受重視的前提下，倡導教育者與少數(shù)民族大學生之間的知識、思想、觀念的平等雙向交流。另一方面，倡導交往行為合規(guī)范性規(guī)定。教育者的言行對少數(shù)民族大學生的影響不容忽視，實踐理性的交往向度倡導交往行為的合規(guī)范性規(guī)定，要求教育者的言行舉止合乎一定的道德規(guī)范和法律規(guī)范，用道理的“真”、價值的“善”、思想行為的“美”引導受教育者。

（二）鼓勵主體交流交往

馬克思認為，孤立個人在社會之外從事生產(chǎn)是罕見的，人的本質(zhì)是一切社會關系的總和，交往關系成為人的存在方式。任何人都處在各種不同的交往系統(tǒng)中，少數(shù)民族大學生也不例外。朋輩交往影響個體成長與心理健康。從實踐理性的交往向度出發(fā)，鼓勵少數(shù)民族大學生進行合理的交流交往意義重大。一方面，高校為少數(shù)民族大學生提供交流交往機會。2019年1月3日，教育部發(fā)布的《關于政協(xié)十三屆全國委員會第一次會議第4266 號（教育類418 號）提案答復的函（摘要）》指出，指導各地各校積極開展形式多樣的主題教育活動，推動各民族學生交流交往交融。①參見中華人民共和國教育部政府門戶網(wǎng)《關于政協(xié)十三屆全國委員會第一次會議第4266號（教育類418號）提案答復的函（摘要）》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_szs/201902/t20190220_370443.html.訪問日期2019年3月6日。強化各民族學生的中華文化共同體意識，增強中華民族共同體認同感。另一方面，不斷營造平等尊重的校園文化氛圍，鼓勵學生跨文化交際。少數(shù)民族大學生的主體差異性較為明顯，高校應通過各種途徑不斷營造各民族成員平等、團結(jié)、尊重、包容、互助的文化氛圍，鼓勵少數(shù)民族大學生勇于嘗試和不同民族學生交流交往。朋輩人際交往的和諧發(fā)展，有利于少數(shù)民族大學生人際交往能力提升及心理健康發(fā)展，符合人的全面發(fā)展的教育目標之“善”。

（三）實現(xiàn)生活世界的交融

交往行為理論認為，“交往行為的主體各自都把他們的生活世界當做是一個主體間所共有的整體背景”[15]。哈貝馬斯把社會分為“生活世界”和“制度世界”，他倡導通過理想主體在“生活世界”的理智論辯來協(xié)調(diào)“制度世界”的內(nèi)生矛盾。哈貝馬斯對胡塞爾“生活世界”概念的重釋，超越了主體性哲學的單子式思維方式，把生活世界看作一個生活整體。馬克思的“生活世界”比哈貝馬斯的“生活世界”范圍更廣，它是以實踐為基礎的物質(zhì)生活和精神生活的統(tǒng)一體。②參見董雅華《論思想政治教育共同體的建構》，《思想理論教育》，2017年第11期，第52-57頁?！吧钍澜缡撬枷胝谓逃顒拥膮⑴c者共有的語境和背景?！盵16]從實踐理性的交往向度出發(fā)，鼓勵教育主體通過物理交往和非物理交往主動融入對方的生活世界，進一步深入了解不同主體的生活環(huán)境、宗教信仰、民族風俗習慣、思維方式、話語表達方式及審美情趣等，以互相尊重、互相包容、互相欣賞的真誠態(tài)度接受不同主體的生活世界，促使教育主體生活世界的相融，實現(xiàn)少數(shù)民族大學生思想政治教育語境和教育背景的相通，促進交往式教育的開展和主體交流交往，提升實際教育效果。