高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的理性與非理性之維

馮 博 文

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

我國對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的探索始于20世紀五六十年代，距今約有 60 余年的發(fā)展歷史。大致可以分為20世紀五六十年代的初步確立時期、20世紀八九十年代的蓬勃發(fā)展時期和新世紀以來的深化反思時期。其中標志性事件有：(1)1957 年廈門大學(xué)教育學(xué)教研室編寫出《高等教育學(xué)講義》，開啟了國內(nèi)對高等教育的關(guān)注和研究[1]。(2)1983年“高等教育學(xué)”被列為國務(wù)院學(xué)位委員會頒布的學(xué)科專業(yè)目錄，確立了“高等教育學(xué)”的合法學(xué)科地位。(3)1984年潘懋元主編的《高等教育學(xué)》出版，標志著我國“高等教育學(xué)”學(xué)科理論體系的初步成型，也標志著高等教育學(xué)正式成為一門獨立的學(xué)科。(4)1985年我國頒布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，加快了高等教育理論研究的步伐。(5)1993年潘懋元再次修訂的《高等教育學(xué)講座》與1996年北京師范大學(xué)出版的由潘懋元主編的《新編高等教育學(xué)》教材，更是將我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)由經(jīng)驗化邁向科學(xué)化[2]。(6)2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》，在質(zhì)量、水平和標準上都對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)提出了要求和希望。在這 60 余年的發(fā)展歷程中，我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)經(jīng)歷了從無到有、從弱小到強大的發(fā)展變化。但隨著效率主義和工具理性的盛行，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)也逐漸體現(xiàn)出主體性危機、合法性危機以及制度性危機。

當(dāng)下，強調(diào)批判和超越傳統(tǒng)理性主義的非理性主義崛起，并表現(xiàn)出諸多積極作用。仔細審視現(xiàn)在的關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究，主要仍是以理性維度進行諸如高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、特點、體系及對象與客體的研究。如高耀明在《高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)四個基本問題述論》一文中，主要對高等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、研究對象、范圍與重點，學(xué)科體系問題和方法論與價值問題進行了詳盡的論述[3]。劉小強在《高等教育學(xué)學(xué)科分析：學(xué)科學(xué)的視角》一文中，從學(xué)科成立的條件和學(xué)科成熟的標準兩個問題出發(fā)，認為高等教育學(xué)目前還只是一門“應(yīng)然學(xué)科”[4]。王建華在《高等教育學(xué)的演進——學(xué)科制度的視角》一文中，從邏輯起點、邏輯中介和邏輯終點三方面論述了高等教育學(xué)學(xué)科從成立到未來成熟的演進過程[5]。張應(yīng)強和郭卉在《論高等教育學(xué)的學(xué)科定位》一文中，從“學(xué)科邏輯”和“社會需求邏輯”兩方面分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今的高等教育學(xué)已經(jīng)突破了教育學(xué)的學(xué)科框架，不在隸屬于教育學(xué)的一個研究領(lǐng)域，而已成為一個獨立的研究領(lǐng)域[6]。諸如此類，不勝枚舉。筆者在此并非否認以上所舉觀點之于我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重大貢獻，相反，正是由于筆者對我國的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)十分關(guān)注，才會產(chǎn)生更多不同的思考。筆者認為，傳統(tǒng)的關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究范式尤其鐘情于學(xué)科涇渭分明的領(lǐng)域界限，也較為糾纏于外部構(gòu)建的條條框框。一方面，欲直接套用“科學(xué)”的知識框架來建構(gòu)高等教育學(xué)學(xué)科體系；另一方面，又多聚焦于該學(xué)科的評價標準、規(guī)范和尺度，刻意放大所謂的“界限”和“邊界”。從而陷入就建設(shè)談建設(shè)的沼澤地，忽視了高等教育學(xué)其本身的學(xué)科規(guī)律和研究主體之于高等教育學(xué)學(xué)科的意義。瑞士心理學(xué)家榮格曾說：“我們很有可能是從錯誤的方面看世界的。通過改變我們的觀點并且從另一個方面看世界，就是說不是從外部，而是從內(nèi)部來看世界，我們很可能會發(fā)現(xiàn)正確的解答。”[7]58對于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究來說，是否也存在只著眼于學(xué)科表面和“外部”，而并未更多地涉及與關(guān)注到學(xué)科本質(zhì)和“內(nèi)部”呢？

綜觀高教建設(shè)的理論和論文，從整體上看，關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的觀點和理論，基本上都是基于外部視野對學(xué)科建設(shè)進行的諸多理性的思考。因為它們主要是在學(xué)科表面(如學(xué)科領(lǐng)域界定和學(xué)科建設(shè)軌跡走向等)或外部的某一層面(如學(xué)科學(xué)視角和制度建設(shè)視角等)進行分析和闡釋高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的構(gòu)建和發(fā)展問題，而或多或少忽視了學(xué)科的“內(nèi)部”問題，即建設(shè)主體與學(xué)科特性之間存在的聯(lián)系和映射。對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)而言，這種聯(lián)系和映射尤為重要。因為高等教育學(xué)學(xué)科本身就具有特殊性和獨特性，加之我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)起步較晚，各方面研究都未盡成熟，可以說是由潘懋元等幾位專家學(xué)者牽頭自發(fā)構(gòu)建辛勤探索而來。這種自發(fā)性，除了包含有深厚的理論功底和豐富的實踐經(jīng)驗的理性思考以外，還有諸多無意識的非理性因素起到加成作用。本文認為，從“內(nèi)部”看高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的有效途徑就是加入“非理性”這個維度。借鑒交叉學(xué)科和跨學(xué)科思維，深入到高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的“無意識”或“潛意識”的領(lǐng)域，改變固有思維，補充和完善傳統(tǒng)的、單維的、線性的學(xué)科建構(gòu)體系。那么，如何找到這一非理性領(lǐng)域，又如何在理性與非理性之間實現(xiàn)協(xié)調(diào)、平衡和保持應(yīng)有的張力呢？

一、理性之維下的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)

在不少關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的論文中都提到了“學(xué)科合法性”和“學(xué)科建設(shè)制度化危機”等問題，筆者認為，一方面是由高等教育學(xué)特殊情況造成的。高等教育學(xué)這一學(xué)科正式設(shè)立僅 35 年，建設(shè)任務(wù)極其繁重，根本無法做到“面面俱到”，只有通過突破局部帶動整體的發(fā)展方案。加之高等教育學(xué)學(xué)科作為一個新生學(xué)科，歷史追溯、基礎(chǔ)理論、研究方法都尤為重要，都直接影響著學(xué)科建設(shè)的科學(xué)化與合理化。另一方面是由于學(xué)科建設(shè)的外部環(huán)境所致，如學(xué)科建設(shè)的政策制度、保障體系、戰(zhàn)略實施模型等。那么，以理性之維來看高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是否有意義呢？答案是肯定和明確的。且不論我國“雙一流”建設(shè)需要高等教育學(xué)在促進大學(xué)發(fā)展和完善學(xué)科體系等方面發(fā)揮作用和力量，單就促進高等教育學(xué)這一單項學(xué)科的發(fā)展來說，加深其理論體系、拓寬其學(xué)科職能就顯得十分迫切和必要。首先，加強學(xué)科建設(shè)是高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在需要。高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展實質(zhì)上是豐富高等教育學(xué)理論、建構(gòu)高等教育學(xué)學(xué)科體系的過程。其次，加強學(xué)科建設(shè)是發(fā)揮高等教育學(xué)學(xué)科優(yōu)勢和功能的客觀要求。就目前來看，國內(nèi)也已具備進一步加強高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)、資源、條件和機遇：(1)以潘懋元、鄔大光、王洪才、張應(yīng)強等為主提出了諸多關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科豐富、發(fā)展和建設(shè)的理論，這是加強高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的“物質(zhì)基礎(chǔ)”；(2)一批又一批高等教育學(xué)教材的出版、課程的設(shè)置、師生的培養(yǎng)等，則為加強學(xué)科建設(shè)提供了豐富的實踐資源；(3)自 2015 年就開始籌備開展的“雙一流”建設(shè)，更是為加強高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)創(chuàng)造了難得的歷史機遇。

從學(xué)科模型構(gòu)建來看高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。學(xué)科模型是一個動態(tài)結(jié)構(gòu)，它指學(xué)科生存的基本樣態(tài)，受到國家與社會需求以及學(xué)者好奇心與興趣的推動，以人才、基地和文化為內(nèi)核，以一定的硬件和軟環(huán)境為保障，以科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)和引領(lǐng)文化為主要任務(wù)[8]。對應(yīng)到高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，拔尖人才、研究基地和精神文化是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的核心要素和基本內(nèi)核，國家與社會的需求以及專家學(xué)者的好奇心與興趣是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)持續(xù)開展的重要推動力，配套的硬件設(shè)施和軟環(huán)境是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)實施的基本保障，理論創(chuàng)新、人才培養(yǎng)和文化引領(lǐng)是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的主要任務(wù)和重要產(chǎn)出。具體而言：(1)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵舉措是要培養(yǎng)一批具備高等教育學(xué)廣博知識和創(chuàng)新思維的拔尖人才，基本任務(wù)是要打造一些開展高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研究的特色平臺，核心問題是要關(guān)注高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的文化引領(lǐng)和精神追求；(2)國家與社會的需求在外部層面給高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)提供了充足的政策支持和有效推動，同時專家學(xué)者的好奇心與興趣也從內(nèi)部層面給高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)注入源源不斷的驅(qū)動力量；(3)基礎(chǔ)設(shè)施、研究資源和信息儲備等硬性條件和平等自由、公正奉獻、良性互動等軟性環(huán)境(或氛圍)的構(gòu)建，共同給高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)提供了基礎(chǔ)性的強力保障；(4)實施高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是為了補充、完善、發(fā)展和壯大高等教育學(xué)學(xué)科的內(nèi)容和體系，使學(xué)科在促進大學(xué)進步和發(fā)展等方面發(fā)揮更加強勁的作用和力量，而科學(xué)研究、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)和文化傳承又是大學(xué)的基本職能，因此理論創(chuàng)新、人才培養(yǎng)和文化引領(lǐng)自然就成了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的主要任務(wù)和重要產(chǎn)出。

從本質(zhì)屬性、所處地位、研究范式等方面來看高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。方展畫認為，明晰一門學(xué)科的學(xué)科屬性問題，是進行該學(xué)科建設(shè)的首要問題。同時，他還提出了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的三大歷史使命：第一，通過對高等教育領(lǐng)域的專門化系統(tǒng)研究，進一步豐富和完善人類對教育現(xiàn)象及其一般規(guī)律的認識和理解，從而為教育基本理論體系的建設(shè)作出應(yīng)有的貢獻；第二，針對高等教育這一特定領(lǐng)域的實際，依據(jù)對教育基本原理的理性認識，在思維由抽象上升為具體的過程中，建立起由涉及高等教育的概念和原理組成的高等教育學(xué)學(xué)科及其理論機構(gòu)，以實現(xiàn)對高等教育實踐的指導(dǎo)；第三，從我國的文化傳統(tǒng)及國情現(xiàn)狀出發(fā)，立足于我國的高等教育改革實踐，在充分借鑒國外高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的經(jīng)驗教訓(xùn)和理論研究成果的同時，致力于建設(shè)具有中國特色的社會主義高等教育學(xué)[9]?？梢哉f，高等教育學(xué)學(xué)科的本質(zhì)屬性決定了它未來建設(shè)的發(fā)展方向和歷史使命。那么，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)處于何種地位呢？張寧生教授從學(xué)科地位、內(nèi)涵和原則等方面對高校學(xué)科建設(shè)進行了豐富的理性思考。他認為，學(xué)科建設(shè)是高等學(xué)校各項建設(shè)的核心，是學(xué)校長期學(xué)術(shù)成就積累和積淀的過程，而學(xué)科建設(shè)的核心旨在學(xué)術(shù)創(chuàng)新、知識創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新和管理創(chuàng)新，應(yīng)當(dāng)遵循適應(yīng)性、特色性、整體性和層次性等原則[10]。由此不難看出，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是高校開展高等教育研究的核心工作，同樣是一個漫長而偉大的工程。其中，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的核心旨在進行高等教育學(xué)理論、實踐的創(chuàng)新，同時應(yīng)該遵循一系列原則?？墒?，又應(yīng)當(dāng)如何實現(xiàn)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的創(chuàng)新呢？潘懋元從高等教育研究的層面，對我國高等教育的展望，提出了要把握好質(zhì)與量、學(xué)與用、古與今和土與洋等若干辯證關(guān)系[11]。王洪才等認為，從“認識論”到“價值論”的邏輯轉(zhuǎn)向，可以實現(xiàn)高等教育學(xué)學(xué)科地位的逆轉(zhuǎn)，也將會成為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的新思維[12]。鄔大光等認為，高等教育學(xué)未來發(fā)展，不僅要妥善處理好“繼承傳統(tǒng)與自由探索”“研究方向與學(xué)科發(fā)展”“科學(xué)與人文”等三對關(guān)系，積極推進跨學(xué)科、跨領(lǐng)域?qū)υ?，提升交叉領(lǐng)域創(chuàng)新能力，還要深化經(jīng)典研究領(lǐng)域，拓寬新型研究領(lǐng)域，將國際視野與地方行動相結(jié)合[13]。綜上，不難看出，若欲進行高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的突破與創(chuàng)新，必須要以辨證的、創(chuàng)新性的、交叉融合的、綜合性的、持續(xù)性的、理性與非理性兼具的全面性思維來進一步審視高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的若干問題。

但同時，我國關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究是以一種“零起點、分散化”的方式而開展，學(xué)科建設(shè)的理性之維在時間、空間和影響等方面不斷擴張。這種擴張一方面提高了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究水平，推動了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的科學(xué)化進程，帶來了高等教育學(xué)學(xué)科質(zhì)量的整體提升，但另一方面，這種擴張也導(dǎo)致了高等教育學(xué)諸多“非理性”領(lǐng)域的未盡開發(fā)，同時也是引發(fā)一系列潛在性危機的重要因素。

二、非理性主義社會思潮涌入高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)

19 世紀末 20 世紀初，非理性主義(Non-rationalism)作為一種新的哲學(xué)思潮產(chǎn)生，它旨在批判和超越傳統(tǒng)理性主義，強調(diào)非理性因素在精神世界和物質(zhì)世界中的決定作用，并逐步在西方近現(xiàn)代哲學(xué)流派中確立地位。 20 世紀中葉以來，非理性主義作為一種新的思維方式，標志著一個新的哲學(xué)時代的到來，同時也預(yù)示著 21 世紀乃至今后幾個世紀哲學(xué)的根本特點。無論是“非規(guī)定性的思”，還是“對生活的體驗”，抑或是“生活世界的改變”，都具有一種區(qū)別于價值化、工具化、機械化的理性主義的共同傾向，即不再以肯定性、規(guī)定性、線性的思維方式確立任何理論的中心，而是以否定性、非規(guī)定性、非線性的思維顯示那些多樣性、差異性、非同一性、不規(guī)則性的理性的邊緣，或是深入使一切思維規(guī)定得以可能的而自身卻不可規(guī)定的有無之境[14]?？梢哉f，非理性主義社會思潮的強勢涌入，給以非理性化思維審視和構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)提供了可能。

美國高等教育哲學(xué)家布魯貝克曾在其著作《高等教育哲學(xué)》中提出，“在二十世紀，大學(xué)確立它的地位的途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學(xué)，一種哲學(xué)主要是以認識論為基礎(chǔ)，另一種哲學(xué)則以政治論為基礎(chǔ)”[15]13。也正因此，高等教育的發(fā)展(含高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè))才存在兩難問題：到底是追求學(xué)科自身的發(fā)展，還是唯服務(wù)于政治和國家？由于本節(jié)較關(guān)注于非理性思潮對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的影響，因此僅從“認識論”的角度來分析。從認知層面上講，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者在理解、認識、改造、發(fā)展和建設(shè)高等教育學(xué)學(xué)科的過程中，其軌跡變化是逐步由外部到內(nèi)部、客體到主體的，不斷加深和拓展蘊藏于高等教育學(xué)中的各種特征屬性，包括領(lǐng)域劃分、研究對象、方式方法以及價值意義。盡管這些特征和屬性都本身存在，但它們也絕不是不加任何遮掩而暴露無遺的。高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者作為主動的、感性的、自然的、對象性的存在物，實際上是被制約和被限制的。由于學(xué)科建設(shè)者自身的主觀能動性和外界的工具、手段以及文化、規(guī)則等的制約，都會通過學(xué)科建設(shè)者對學(xué)科建設(shè)產(chǎn)生影響和作用。當(dāng)代不少經(jīng)驗科學(xué)都曾對非理性的認識邏輯作過闡述和研究，發(fā)現(xiàn)科學(xué)的研究過程常常伴隨著靈感、直覺、頓悟等非理性認識方式，而這種非理性認識過程雖難以尋找規(guī)律性，但它的產(chǎn)生卻有規(guī)律可循[16]。在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的進程中，如果能夠探尋得到某種規(guī)律性，無疑是進行創(chuàng)造性建設(shè)的一大捷徑。

非理性化的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)并不是非邏輯性的建設(shè)，它有其自身特點：(1)潛移默化性。非理性化建設(shè)的非規(guī)定性思維決定了非理性作用的發(fā)揮以及功能的實現(xiàn)是非線性的、不確定性的，呈現(xiàn)出多樣化、層次化的效果。同時，受到高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者的理論水平、主觀能動性、創(chuàng)新力和外界環(huán)境條件變化等的影響。非理性化思維的形成是一個長期實踐和積累的過程，需要內(nèi)部(高等教育學(xué)學(xué)科及其建設(shè)者)和外部(與高等教育學(xué)學(xué)科的相關(guān)交叉學(xué)科及其學(xué)科建設(shè)政策、制度和規(guī)定等)同時發(fā)勁，最后形成合力，由高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者進行精準化、穩(wěn)定化、創(chuàng)新化操作，運用到高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)上來。(2)對象模糊性。美國新罕布什爾大學(xué)哲學(xué)教授斯布倫納(Subrena E Smith)先生曾發(fā)問，“學(xué)生們?yōu)槭裁磿J為哲學(xué)跟科學(xué)完全無關(guān)，并且在低位上還低科學(xué)一等呢”？文中他大概總結(jié)有缺乏歷史感、缺乏具體成果、客觀性偏見和科學(xué)教育等幾點。其中在客觀性偏見方面，他提到，“正是我們的偏見，才促進了科學(xué)的創(chuàng)造性工作。要解決這一點很難，因為科學(xué)的大眾形象已經(jīng)根深蒂固地與一種太過于天真的客觀性概念緊密相連”[17]。在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)進程中，理性化思維過多地干預(yù)和支配了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的整個進程，使高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者缺乏一種全新的感覺去接觸、認識、觀察和研究高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，而更愿意去接受現(xiàn)成的理論和框架。而在非理性化思維的作用下，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者不再單一地將高等教育學(xué)學(xué)科看作是特定的、確定的研究對象，而是打破固有的邏輯體系和思維定式，以一種更加“模糊”的、更加寬泛的視野去研究高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，這樣更易于從學(xué)科建設(shè)者自身出發(fā)，結(jié)合其所具備的理論基礎(chǔ)和主觀感受，以超現(xiàn)實的代入感來表達對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的真實關(guān)照，從而更容易激發(fā)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的新思維、新方法、新理論和新體系。

從建設(shè)之外來談建設(shè)不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)已被禁錮于諸多理性思維和理論實踐之內(nèi)，要想實現(xiàn)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的突破和創(chuàng)新，很有必要從非理性思維出發(fā)，拓寬學(xué)科建設(shè)的新思路，加強非理性思考是現(xiàn)代高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的一個新啟示。

三、以非理性之維看高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的必要性

綜觀我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的實際情況不難發(fā)現(xiàn)，建設(shè)進程越來越注重建設(shè)的科學(xué)化導(dǎo)向。強調(diào)用科學(xué)的研究理論對學(xué)科建設(shè)進行指導(dǎo)，或明確和框定高等教育學(xué)的學(xué)科屬性、研究對象、理論體系和研究范式，或強調(diào)和突出學(xué)科建設(shè)的政策制度、控制監(jiān)督、計劃同一和量化指標評價。當(dāng)然，這里并不是否認科學(xué)化、理性化對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)作出的突出貢獻，而只是想以非理性之維，凸顯建設(shè)主體——人的重要性。高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)應(yīng)該是一項富有創(chuàng)造性的筑夢工程，它要求發(fā)揮、調(diào)動和挖掘高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者的主觀能動性和創(chuàng)新性潛能?？茖W(xué)化、理性化是促進高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要思維模式，同時，主觀性、個性化、多樣化、層次化等非理性之維，也將會是發(fā)展高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要補充方向。

現(xiàn)如今，科學(xué)技術(shù)突飛猛進、日新月異，整個世界不斷進入“物化”時代。在此背景下，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)倡導(dǎo)非理性的人文關(guān)懷是精神的追求和內(nèi)心的呼喚。理性主義者倡導(dǎo)將學(xué)科建設(shè)中的學(xué)科看作是“經(jīng)濟物”，通過以政策、制度、規(guī)章、機制等途徑進行建設(shè)、控制和管理。而在非理性視域下，學(xué)科建設(shè)者傾向于將學(xué)科看作是“活動體”，除了學(xué)科本身所具有的本質(zhì)屬性外，與其他學(xué)科之間的交叉融合、沖突碰撞與合作等，也都屬于非理性之維所要關(guān)注的問題。21世紀是注重知識融合、學(xué)科交叉、跨界互動、信息共享、資源互用的時代，學(xué)科建設(shè)的自由性、價值度、融合域等都將得到重要的關(guān)注，加強非理性之維的思考也將成為未來高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的一個新趨向。同時，以非理性之維審視、加強和發(fā)展高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)還能夠彌補理性學(xué)科建設(shè)的不足。一般來講，理性的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)內(nèi)容包含明晰高等教育學(xué)的學(xué)科屬性、確定它的研究對象、構(gòu)建其學(xué)科理論體系以及探討其研究范式和挖掘其價值意義等，這些都是以物化高等教育學(xué)學(xué)科為基礎(chǔ)，方式直接有效，但往往缺乏持久性、永續(xù)性和內(nèi)在驅(qū)動力，也使高等教育學(xué)學(xué)科的靈活性、創(chuàng)新性和發(fā)展性大打折扣，極易造成高等教育學(xué)學(xué)科理論體系、建設(shè)框架的閉塞性。而且，在理性化進行學(xué)科建設(shè)的過程中，經(jīng)常會受到各種因素的影響，包括來自高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者的主觀因素和外界政策體制大環(huán)境的客觀因素，甚至還有來自主、客觀之間的交叉融合層面的因素，這些影響因素的作用不乏積極的、消極的、主動的、被動的，需要高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者積極主動地去認識了解、研究和調(diào)節(jié)，憑借非理性化的不確定性、不規(guī)則性和多樣性之維，來補充理性之維的目標性、導(dǎo)向性和直接性，使高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的發(fā)展更加全面、協(xié)調(diào)與可持續(xù)。

此外，注重高等教育學(xué)學(xué)科非理性化建設(shè)也是檢驗和校正高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)自信的迫切需要。彭湃從“自信”“自我效能”等概念出發(fā)，將自信從個體層次擴展到組織層次，并從主、客體層面深入剖析，得出“高等教育自信是一種社會心理狀態(tài)，是對高等教育所持的積極、肯定的態(tài)度和對其未來發(fā)展的信心”[18]。依照此，本文所談的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)自信是指高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者對歷史的、現(xiàn)實的和將來的高等教育學(xué)學(xué)科體系、制度、目標、模式、理想及其內(nèi)外部關(guān)系等所持絕對積極的態(tài)度和充分肯定的信心。自2015 年《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》頒布以來，中國高校的學(xué)科建設(shè)得到進一步的加強，但一些高校卻紛紛撤并或調(diào)整高等教育研究所、高等教育研究中心等機構(gòu)[19]，這是缺乏高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)自信的真實表現(xiàn)。理性視野下，我國高等教育大眾化的各項數(shù)據(jù)、科研水平和國際合作等都為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)自信提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)，優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化也為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)自信提供了文化基因，中國特色的社會主義更為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)自信提供了制度優(yōu)勢[20]。而以非理性之維審視之，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)自信應(yīng)該持有何種態(tài)度、何種立場、何種信仰等，也都是不可忽略的思考問題。從高等教育的公平、質(zhì)量、活力等內(nèi)容出發(fā)，在自信于數(shù)量、效率及規(guī)模的同時，應(yīng)當(dāng)多一些內(nèi)斂與自省。此外，真正的(或稱完整的)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)自信還應(yīng)表現(xiàn)為能夠積極主動適應(yīng)我國政治、經(jīng)濟、文化和社會等發(fā)展需要，正視自身高等教育學(xué)學(xué)科與其他學(xué)科及其學(xué)科建設(shè)者之間的差異、聯(lián)系、交叉、融合等關(guān)系，著力解決學(xué)科建設(shè)內(nèi)外復(fù)雜問題。這些都無不包含非理性化的思維和思考。也正因如此，注重高等教育學(xué)非理性化學(xué)科建設(shè)之于樹立真正的(或稱完整的)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)自信才顯得意義非凡。

從非理性之維來看，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)不僅僅是一個機械的、物化的、科學(xué)的、制度性的進程，更是一個關(guān)乎高等教育學(xué)學(xué)科與其他學(xué)科、與高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者之間密切相關(guān)、頻繁互動的使命。建設(shè)的主體是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者，包含高等教育學(xué)領(lǐng)域的專家學(xué)者、各級行政領(lǐng)導(dǎo)以及眾多關(guān)切高等教育學(xué)命運、學(xué)習(xí)高等教育學(xué)理論的普羅大眾。因此，在加強高等教育學(xué)學(xué)科理性化建設(shè)的同時，更多地關(guān)注高等教育學(xué)學(xué)科與其他學(xué)科及其建設(shè)者的關(guān)系，開辟出一種新的充滿活力、自由的建設(shè)模式來取代傳統(tǒng)的純理性化的學(xué)科建設(shè)模式。在建設(shè)的方法和手段上，以非理性之維更加重視對互動關(guān)系、交叉融合、互補共進等“軟”環(huán)境的建設(shè)和培育，從而提高大學(xué)科的聚合力，發(fā)揮高等教育學(xué)學(xué)科的整體優(yōu)勢，凸顯高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的完整性和核心競爭力。

四、理性與非理性之維的結(jié)合與超越

完整的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)應(yīng)是理性建設(shè)與非理性建設(shè)的統(tǒng)一體，它們二者是相互聯(lián)系、互為表里的。作為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者來說，他們也都兼具理性與非理性的思維和力量。完全推崇科學(xué)性、理性化的學(xué)科建設(shè)往往桎梏于物化的目的、規(guī)范和標準，漠視非理性思維及其影響結(jié)果和作用機制，從而導(dǎo)致學(xué)科建設(shè)異化發(fā)展，喪失了學(xué)科主體的獨特性和本質(zhì)性。因此，在理性當(dāng)?shù)赖慕裉?，尤其倡?dǎo)以非理性之維審視、分析、研究和考察高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，同時，注重理性與非理性的融合和互補，是促進、發(fā)展和建構(gòu)完整的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)所必需的，也是新時代使命向高等教育提出的要求。猶如“本能”加“理性”得不出“人的本質(zhì)”一樣，“高等教育學(xué)”加“理性建設(shè)”，同樣也不能直接與“完整的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)”畫上等號，中間環(huán)節(jié)至少還缺少了兼具理性與非理性的人(此處主要是指高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者)這一重要“催化劑”。人兼具理性與非理性，不斷謀求滿足物質(zhì)的、精神的需要。除此之外，更為重要的是，人還有自己的思想、信念和追求。高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究不單單是為了滿足高等教育學(xué)學(xué)科的豐富和發(fā)展，同時還是他們自己對個體生命、對理論精神、對價值意義的不懈追求。如果說理性視域下的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是以邏輯結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵樞紐構(gòu)建起來的科學(xué)的體系、框架和平臺，那么非理性視野中的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)則是以發(fā)展高等教育學(xué)理論、完善高等教育思想、促成高等教育永續(xù)發(fā)展為目的和旨趣的靈魂工程。

總之，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是高等教育學(xué)這一學(xué)科在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)者理性與非理性之維下在學(xué)科建設(shè)中的呈現(xiàn)、發(fā)展和完善，建設(shè)之中既有理性的成分存在，也有非理性的東西蘊含。盡管在現(xiàn)當(dāng)代的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中很難發(fā)跡非理性的影子，但新時代的呼喚與要求定將會使非理性化因素精彩呈現(xiàn)。因為機械化、單一化、線性化、模式化、科學(xué)化的舊學(xué)科建設(shè)思維(純理性建設(shè)思維)必定會被創(chuàng)造性的、靈活的、非規(guī)定性的新學(xué)科建設(shè)思維(理性與非理性并存的建設(shè)思維)所終結(jié)與取代。另外，還應(yīng)當(dāng)注意到，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是一項復(fù)雜而長久的系統(tǒng)工程，在科學(xué)、技術(shù)、知識、信息等高度發(fā)達的現(xiàn)代社會，非理性的積極作用雖然會越來越明顯，也將會得到更多的關(guān)注。但非理性化思維也有其局限性，比如它尤其注重非線性、非規(guī)定性和不規(guī)則性，同時淡化甚至排斥理性思維的目標性、導(dǎo)向性和確定性。因此，在新時代的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中，應(yīng)當(dāng)將理性、非理性思維結(jié)合起來，以超越之維共同促進高等教育學(xué)學(xué)科完整性、全面性和持續(xù)性的建設(shè)。