教育史學求真與求善之辨

景 珊 珊

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

教育史學作為教育學和歷史學的分支學科，具有史學和教育學的雙重屬性，因此史學的求真與求善問題也成為教育史學研究者需要不斷探尋和思考的基本命題。如何理解教育史學的真與善是理解教育史學價值與意義的基礎，也關乎著教育史學“安身立命”的根基。

一、史學的拷問：求真還是求善

教育史學的求真與求善問題首先應回溯到史學這一源頭，史學對求真與求善問題的探尋是理解教育史學真與善的基礎。

(一)史學的客觀性

史學的求真，是對史學的客觀真理性的探求。而歷史是否具有客觀性，則在史學的發(fā)展歷程中，始終貫穿著對這一問題的思考、回應與爭議。

19世紀上半葉，以蘭克(L V.Ranke)為首的歷史學派和以孔德(A Comte)為首的實證主義學派，主張歷史知識具有客觀性[1]。蘭克主張以科學的態(tài)度、以可靠的原始史料為依據(jù)撰寫歷史，強調(diào)，歷史學家必須依據(jù)準確可信的史料，摒棄個人主觀評價與外部動機的介入，盡可能如實記錄歷史事實，保證歷史知識的客觀性。蘭克由此提出外部考證和內(nèi)部考證兩種考證方法，以檢驗歷史文獻的可信度，確保歷史敘述的客觀性?？椎聫娬{(diào)，歷史學是一門科學，歷史研究應該運用自然科學的研究方法，從而使歷史學從神學與形而上學的束縛中解放出來，擺脫其有害的影響，獲得客觀性的歷史知識。

19世紀末到20世紀上半時期，由于分析歷史哲學的興起，一批分析派歷史哲學家，如柯林武德(R G.Collingword)、德羅伊森(J G.Droyson)、比爾德(C A.Beard)、西美爾(G Simmel)等，對歷史知識具有客觀性的觀念提出批駁[1]。德國歷史學家德羅伊森不贊同歷史學家按照蘭克實證史學的方式，僅僅依靠可靠的歷史文獻材料對歷史進行如實的客觀化呈現(xiàn)，以此還原歷史原貌。他認為，歷史學家應該從自己的認識出發(fā)來理解和闡釋歷史材料，歷史材料能否成為歷史學家考察的對象，應該取決于其是否對人們的當下生活具有意義和價值。德國歷史學家西美爾認為，歷史著作實際上是歷史學家心靈的產(chǎn)物，它是歷史學家的一種主觀化的精神構(gòu)建，歷史知識并不具有客觀性。英國歷史學家柯林武德更提出歷史就是思想史的論斷，認為，歷史知識就是史學家在自己的心靈里重演他所需要研究的歷史事實背后的思想。美國歷史學家比爾德認為，歷史是一種出于信仰的行為，歷史學家受到自身的價值、真理、意義等觀念的支配，在考察歷史時都不可避免地具有主觀性。

20世紀70年代后，懷特(H White)、?？?M Foucault)等后現(xiàn)代主義者更是徹底地否定了歷史知識的客觀性。他們主張，歷史認識的客體與歷史認識的主體并非是分立的，歷史認識的客體存在于歷史認識的主體之中，是歷史認識的主體通過語言和推斷的構(gòu)造物[1]。?？聦σ岳硇詾榛A的歷史觀進行了猛烈的攻擊，對歷史認識的信仰和對客觀真理的追求提出懷疑。懷特認為，歷史離不開人的想象，歷史事實與文學虛構(gòu)之間并無明顯界限，歷史知識無所謂客觀性。與此同時，以美國歷史哲學家曼德爾鮑姆(Maurice Mandelbaum)為代表，則明確提出了反對歷史相對主義的立場，堅持歷史具有客觀性。

歷史知識是人們對于歷史事實的記述和闡釋，這種認識包含了客觀事實與主觀認識兩部分。歷史知識的客觀部分是人們對客觀、真實存在的各種歷史活動、歷史事件等既存事實的記錄，這些歷史事實是不受人的主觀意志等因素所左右的。歷史知識的主觀部分是歷史研究者對歷史事實的解釋和分析，這種解釋和分析因闡述者的立場和觀點的不同而不同。歷史的客觀性主要體現(xiàn)于對歷史知識的客觀和主觀部分的客觀性的追求中。客觀部分的客觀性主要是指歷史著作要盡量以準確、可靠的歷史材料為依據(jù)，保障史料的客觀真實，準確地呈現(xiàn)歷史事實的本來面貌；主觀部分的客觀性要求歷史研究者對歷史資料的闡釋和分析要能夠使讀者正確地把握這些歷史材料所反映的歷史事實，使人們對歷史的認知不被主觀人為的曲解。蘭克等傳統(tǒng)史學與孔德等實證史學堅持了歷史知識的客觀方面的客觀性，這是中肯的，但上述史學觀也忽視了歷史知識中主觀方面的客觀性價值，排斥主觀性的分析介入。而分析歷史哲學和后現(xiàn)代主義史學則陷入相對主義的泥淖，完全否定歷史的客觀性，過分強調(diào)歷史的主觀構(gòu)建性，既忽視了對歷史的客觀方面的客觀性的承認，也缺乏對歷史的主觀方面的客觀性的探求。

(二)史學的求善意識

史學是否應該蘊含著對善的追求？這又是一個在歷史中備受爭論的問題。自古希臘時期起，史學即具有道德評判的功能，但19世紀蘭克史觀的如實直書，在史學界掀起唯科學主義之風，使以史學為業(yè)者釋去了壓在肩上的道德重負，似乎可以扛著科學大旗陳書歷史。史學求善的價值訴求因此受到以科學為名的近現(xiàn)代新史學的抨擊。19世紀末以后，分析歷史哲學的興起雖然使得片面強調(diào)如實陳書歷史的實證主義史學遭受質(zhì)疑，但分析歷史哲學主要是基于史學認識論的角度，對史學認識中的主觀因素進行揭示，闡釋歷史認識的相對性。史學對善的追求、史學的道德訴求、史學的道德評判性，仍然在歷史學之內(nèi)受到批駁和拷問。那么諱言求善，史學者能否真的自外于對歷史善惡是非的評判呢？

英國著名歷史學家愛德華·霍列特·卡爾(E.H.Carr)在《歷史是什么？》中指出了歷史的求善屬性，認為歷史與道德之間具有復雜的關系。歷史事實預先就包含了某些解釋，并且歷史解釋總是涉及道德判斷。而對于歷史學家來說，重要的判斷不是對個人的道德判斷，而是對過去事件、制度或政策的道德判斷[2]171-175。 由此，卡爾明確了史學求善的道德評判訴求與評判標準。法國年鑒學派創(chuàng)始人馬克·布洛克(Marc Bloch)則對歷史的求善意識作了另一番詮釋，他指出，“‘理解’才是歷史研究的指路明燈，不要以為真正的歷史學家是不動感情的，無論如何，他還是有感情的”[3]123。布洛克承認歷史的求真意識，指出了對歷史的分析應該超越簡單的評判，而能達至對人類錯綜復雜的意識的充分理解。

可以說，求真展現(xiàn)了人的歷史理性的一面，而求善則是對人的道德理性的展現(xiàn)。史學方法應是求真的，史學的風骨則應是基于人與人類社會的全面發(fā)展，它應該是求善的。所謂的善，可以說包含著“好”與“有用”兩個相互聯(lián)系的方面，史學的求善，包含著道德價值層面之善和經(jīng)世致用之善?？铝治涞录凑J為歷史學存在的價值就在于“為了人類的自我認識”[4]，馬克思也說“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”[5]118-119。一方面，通過從有價值的歷史事實中不斷獲取教益，人類得以不斷地發(fā)展；另一方面，通過這些有價值的歷史事實，人類也從中完成對于人類自身的不斷認識。同時，歷史知識也傳達著是非善惡的觀念，通過歷史的求善意識，向人類宣揚向好的教義，并引領著道德風向。

史學固然是求真的科學，但歷史求真所追求的準確其實只是責任，卻還遠遠稱不上為美德。史學求真之外，必然要賦予價值和賦予意義的追求，要張揚和體現(xiàn)人的價值與發(fā)展，求真的價值也同樣存在于人類存在與發(fā)展的終極意義里，史學存在的靈魂應在于求善。

(三)史學求真與求善的辯證統(tǒng)一

在中國古代，所有的史書，無論是民間的家譜還是官方的國史等，似乎都是以勸人向善為旨歸的。有時候為了達到這個目的，往往會犧牲一些史料的真實性。在這種表面看起來失真的做法背后，實際上卻隱含著另一種真，這一種真即是歷史對于世道人心的某種愿想，從中體現(xiàn)的是一種真誠的向善情懷?？梢哉f，這里面蘊含著一種“大節(jié)”的真，這是一種超越于客觀事實之外的價值追求，是一種包含了善的真。反之亦然，對于那些致力于通過搜集確鑿的歷史資料，進行披沙礫金的考證，以糾正各類史書中明顯的謬誤的歷史學家，我們同樣認為這是歷史學家的本職所在。因為真正的善，也必然包含著對真理與真相的追求或堅持。

因此，正如有學者指出，史學的求真與求善猶如向前進步的兩輪，缺一不可[6]。失去了求善意識的求真，將使史學工作沒有了方向，由此也不可能達之真正意義的真，與此相反，失去以真為基礎的求善，真正意義的善也無法達到。因而，史學需保持求真與求善二者之間的張力，使二者在史學中得到辯證統(tǒng)一。由此，人們能夠得以通過史學的求真活動，在認識歷史何以如此的基礎上，確定歷史未來發(fā)展的所應然。基于此，史學所呈現(xiàn)的內(nèi)在邏輯應該是以求真為始而以求善為終。

二、教育史學的探求：始于求真，臻于求善

作為教育學和史學分支學科的教育史學，同樣遵循和體現(xiàn)史學研究的基本屬性，那么教育史學的求真與求善何以可能，又如何尋求二者的辯證統(tǒng)一？

教育史學可采用知識基礎、方法論和價值立場等方式，運用歷史的、唯物的、辯證的原則來分析這一問題。因此，教育史學的求真與求善應立足于教育史學的真與善本身。教育史學的求真，代表教育史學的知識論，是對教育史學的客觀性、科學性的追求；教育史學的求善，代表教育史學的價值論，是對教育史學的人文性的探求。而所謂求善，又可以從兩個面向來理解：其一，是功能性的善，即以彰善癉惡，樹之風聲為鵠的；其二，是本體性的善，即追求“真”就是善。這既包含著學術方法之真，也蘊含著學術理念之真。教育史學的求真與求善應以此為依歸去探求。

(一)教育史學的知識論：始于求真

馬克思指出：“即使只是在一個單獨的歷史實例上發(fā)展唯物主義的觀點，也是一項要求多年冷靜鉆研的科學工作。”[7]527教育史學的求真是基于客觀的歷史知識基礎之上的，需要以科學的態(tài)度和方法，堅持教育史的科學性不動搖，同時摒棄一切與其相背離的異化現(xiàn)象。

1.堅持教育史的科學性不動搖

教育史知識是人們對過去發(fā)生的教育歷史事實的記述和分析，既包括客觀的歷史事實又包含著對歷史事實的主觀認知、反思等。教育史知識中的客觀方面是客觀存在的教育歷史事實及對它的如實記述，而教育史知識的主觀方面，則是人們對教育歷史事實的理解、解釋、分析評判等。教育史知識的主客觀方面是同時并存，缺一不可的。

教育史學的求真，應是基于歷史研究與教育研究的科學思維和方式基礎之上，是對教育歷史過程的規(guī)律、本質(zhì)的探求和把握，以尋求教育歷史的本真面貌為歸屬，客觀呈現(xiàn)教育發(fā)生發(fā)展的歷史過程的所以然。教育史學的求真，是對教育史知識中客觀與主觀方面的客觀性的追求。客觀部分的客觀性要求教育史學著作要盡量以準確、可靠的歷史材料為依據(jù)，保障教育史料的客觀真實，準確地呈現(xiàn)教育歷史事實的本來面貌；主觀部分的客觀性要求教育史學者對教育歷史資料的闡釋和分析要能夠使人們正確地把握這些歷史材料所反映的教育歷史事實，使人們對教育歷史的認知不被主觀人為的曲解。教育史知識的客觀性與教育史知識的真理性密切聯(lián)系，雖然教育史知識的客觀性具有相對性，但正如相對真理與絕對真理的關系一樣，教育史學的求真，能夠通過教育史知識的相對客觀性表現(xiàn)出來。在此基礎上，教育史學者應有能力超越其社會、歷史環(huán)境給視野帶來的局限，將視野投入到未來，把過去的歷史事實與對未來的理解相結(jié)合，從而對過去獲得一種更深入、持久的洞察力，進而更接近教育歷史的客觀性[2]227。

2.反對教育史研究中的異化問題

馬克思的異化理論分析了異化勞動的具體表現(xiàn)形式，主要包括勞動產(chǎn)品和勞動者之間的異化、勞動過程和勞動者之間的異化、人和人之間關系的異化、人和自己的類本質(zhì)之間關系的異化等四種[8]?；谶@一異化理論的思考，反觀國內(nèi)的教育史研究，我們會發(fā)現(xiàn)在教育史及教育史研究者進行研究的互動關系過程中也存在著上述的異化問題。

首先，是教育史與自身本質(zhì)關系的異化，即教育史無用論的盛行。教育史作為教育學的基礎理論學科，起初作為師范院校的教育理論基礎課程而居于重要地位，隨著師范院校課程改革和教育學科實用取向的發(fā)展，教育史在教育教學中日漸邊緣化，同時因其理論化和史學化的屬性，與現(xiàn)實教育問題較為“疏遠”，使得教育史日漸成為“冷學”，教育史無用論也日漸盛行。教育史真的無用嗎？實際上，在工具主義情結(jié)要求教育史需要對服務學科、服務現(xiàn)實、服務政治政策“有用”時，我們應該理解和認識到，只有以真正的歷史問題為導向，發(fā)現(xiàn)真實的教育的歷史，置于真實的教育歷史情境，真實地再現(xiàn)教育歷史的原貌，“教育史研究對增擴人類思維與整體利益的自由價值便達成了，同時才有可能真正實現(xiàn)教育史研究對現(xiàn)實的教育行動的指導意義”[9]。

其次，是教育史研究過程與研究者互動關系中的異化現(xiàn)象?！叭说膶ο蠡谋举|(zhì)力量以感性的、異己的、有用的對象的形式，以異化的形式呈現(xiàn)在我們面前”[10]127，在教育史研究中呈現(xiàn)了形式主義，片面化等問題。教育史“源于師范院校教學科目的特性，造就了其注重知識完整性和系統(tǒng)性的教科書傳統(tǒng)，并長期支配教育史研究的原則和方法”[11]。因此，教育史研究要與時俱進，應當不斷更新研究工作的基本范式，從過去主要基于學科建設需要而進行科學研究的范式逐步轉(zhuǎn)換為以問題研究與解決為目的的新研究范式，避免限于形式主義的困境。同時，在研究方法與理論借鑒上，避免集中或固守于某一類理論范式，應不斷拓展多元化的理論交融的視野，避免片面化的過度使用某一類理論或研究范式，形成路徑依賴。

(二)教育史學的價值論：臻于求善

教育史學的求善，應回歸教育學的本體追求和人文價值屬性，在求真的基礎上，通過教育歷史經(jīng)驗的再現(xiàn)，發(fā)揮教育學的價值導向和價值引領作用，揭示教育歷史事實與價值的所應然。

1.以探尋教育歷史的真理為根本出發(fā)點，教育史學研究者應該尋求本體性的善

“根據(jù)過去來了解現(xiàn)在，就意味著也要根據(jù)現(xiàn)在去了解過去。歷史的任務就在于，通過兩者之間的相互關系，促進對于過去以及對于現(xiàn)在的更為深入的理解”[2]71。教育史研究的根本出發(fā)點即對教育歷史的真理的探求，促進教育歷史與現(xiàn)實之間的互相深入的理解。這既寓意教育史學者應秉持求真務實的科學研究態(tài)度，應不斷探求學科的知識論和方法論，推動學科科學發(fā)展，促進教育歷史真理的探索和挖掘；同時，這也暗含著教育史學者應保有為學術而學術，不假外物的學術理念。正如史學大師嚴耕望所言，“學術當因興之所之，不能功利主義”[12]112。這要求我們少一些教育史學的功用渴望，多一些求索教育真知的學術內(nèi)發(fā)力，以歷史責任感推進教育史的學術發(fā)展。在此基礎上，教育史學者應超越“準確即是責任”，以終極的人類之“向善”與“完善”作為教育史學的終極追求。

2.以堅持教育歷史的倫理價值為根本歸宿，教育史學研究者應該尋求功能性的善

對人的精神再生產(chǎn)發(fā)揮著核心作用的現(xiàn)代教育系統(tǒng)，可以說關涉著人的一切社會關系，這使得教育關系具有復雜性。這種復雜性一方面使教育學中的謬誤和意見等遠多于知識，另一方面也使得人們在追求教育真理時存在為了知識而知識，盲目追求理性，解構(gòu)所謂教育“神化”的問題，尤其在教育史學研究中更容易出現(xiàn)解構(gòu)主義問題。教育不僅僅具有知識論的價值屬性，教育的屬性更在于價值論的引導作用。因此，堅持教育史學的倫理價值，發(fā)揮功能性的善，即以彰善癉惡，樹之風聲為鵠的，就顯得格外珍貴。在教育史學研究中，我們應該始終牢記教育的本質(zhì)是為人——育人、美人、全人。因此，教育史學研究應更加注重倫理價值的發(fā)掘與弘揚，在堅持真的同時，不能忽視或丟棄善和美。