教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群視角下普特教師合作的困境與出路

蔣 盈 楊 銀

（1.寧德師范學(xué)院學(xué)前教育系 福建寧德 352000；2.高雄師范大學(xué)特殊教育系 臺(tái)灣高雄 80201；3.西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715）

進(jìn)入新時(shí)代，我國(guó)特殊教育的發(fā)展迎來(lái)了嶄新的春天。2017年教育部等七部門(mén)聯(lián)合印發(fā)《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》，以確保新時(shí)期我國(guó)特殊教育的穩(wěn)定發(fā)展，進(jìn)而提升殘疾人受教育水平，增進(jìn)殘疾人家庭福祉，真正“辦好特殊教育”。當(dāng)前，我國(guó)特殊教育逐漸形成了以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門(mén)和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育的新格局。[1]換言之，融合教育成為今后我國(guó)特殊教育發(fā)展中的重中之重，普通學(xué)校和特殊學(xué)校之間彼此責(zé)任共擔(dān)、資源共享、相互支撐，共同服務(wù)于包含特殊兒童在內(nèi)的所有學(xué)生。據(jù)2017年教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)義務(wù)教育階段學(xué)校共有21.89萬(wàn)所，專任教師共有949.36萬(wàn)人，而特殊教育學(xué)校有2107所，特殊教育專任教師共5.60萬(wàn)人。[2]由此可知，普校與特校在學(xué)校數(shù)量及師資上處于不平衡的狀態(tài)。且實(shí)際教育場(chǎng)域中，普教教師與特教教師各自也無(wú)法充分滿足特殊兒童的差異化需求，因應(yīng)融合教育教學(xué)改革的要求。在此現(xiàn)實(shí)背景下，普教教師與特教教師必然踏上合作之路以突破因普特雙軌帶來(lái)的教育教學(xué)桎梏。在共同體理念的倡導(dǎo)下，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群堅(jiān)持“關(guān)注教師發(fā)展”“注重合作文化”“重視學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果”的原則，其核心價(jià)值是“以學(xué)生學(xué)習(xí)為本”[3]。藉此視角，反思與拓展融合教育場(chǎng)域下普特教師的合作路徑。

一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群概述

（一）教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的內(nèi)涵及特征。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群發(fā)端于教育實(shí)踐領(lǐng)域，并對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生重要影響。20世紀(jì)80、90年代，美國(guó)因自上而下推行學(xué)校改革與革新政策的效果不佳，而提出專業(yè)學(xué)習(xí)社群的概念，企圖將學(xué)校變成專業(yè)學(xué)習(xí)型組織，從學(xué)校內(nèi)部由下而上、自動(dòng)自發(fā)的形成教育教育改革與進(jìn)步的力量，充分發(fā)揮學(xué)校成員的整體優(yōu)勢(shì)，改變教師教學(xué)、課堂之外的人際互動(dòng)等方面各自封閉的狀態(tài)。[4]DuFour 和Eaker 認(rèn)為，專業(yè)學(xué)習(xí)社群為教育者創(chuàng)設(shè)一個(gè)促進(jìn)互相合作、情感支持、個(gè)人成長(zhǎng)的環(huán)境，他們共同工作，實(shí)現(xiàn)個(gè)人所不能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。[5]其核心內(nèi)涵在于，教師通過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)社群開(kāi)展合作學(xué)習(xí)和探究，不斷反思與改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。全美教育人員發(fā)展委員會(huì)（NSDC）把專業(yè)學(xué)習(xí)社群定義為一種組織,即通過(guò)持續(xù)不斷的實(shí)踐和提高來(lái)承諾達(dá)到一種規(guī)范，并且促使它的成員通過(guò)不斷改進(jìn)日常工作從而提高學(xué)校的整體成就以及學(xué)校的目標(biāo)——即學(xué)生學(xué)習(xí)的提高。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)《中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群手冊(cè)》中明確指出，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是由一群志同道合的教育工作者所組成，且持有共同的信念、愿景或目標(biāo)，為致力于促進(jìn)學(xué)生獲得更佳的學(xué)習(xí)成效，而努力不懈地以合作方式共同進(jìn)行探究和問(wèn)題解決。[6]

隨著教育改革實(shí)踐的發(fā)展與變遷，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群并未統(tǒng)一界定，作為一個(gè)相對(duì)寬松的概念，不同學(xué)者依據(jù)其不同的文化背景所提出的概念具有一定的差異。盡管其內(nèi)涵有所差異，但從諸多學(xué)者的觀點(diǎn)中仍具有一定的共同特征。Hord在一系列案例研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)出教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的五大特質(zhì)為：共同的價(jià)值觀和愿景、支持性及共享的領(lǐng)導(dǎo)、集體創(chuàng)造力、支持性的環(huán)境、分享的個(gè)人實(shí)踐。[7]換言之，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群下教師的共同愿景是以促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)、自身完善及學(xué)校發(fā)展為準(zhǔn)繩，在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持、帶領(lǐng)下，自由、平等參與學(xué)校各項(xiàng)決策，從而促進(jìn)學(xué)校目標(biāo)的達(dá)成。在這一過(guò)程中，教師個(gè)體的教育教學(xué)經(jīng)歷的分享以及集體的創(chuàng)造能力是其解決問(wèn)題、改善教學(xué)的關(guān)鍵，而包含資金、設(shè)備等物質(zhì)資源與信任、關(guān)懷等精神支持在內(nèi)的結(jié)構(gòu)性支持奠定了教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群發(fā)展的基礎(chǔ)。

（二）教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的重要性。在融合教育理念逐漸轉(zhuǎn)為實(shí)踐的過(guò)程中，無(wú)論是融合學(xué)校、亦或是非融合的普通學(xué)校和特殊學(xué)校，皆存在師生比例不均衡，學(xué)生個(gè)體多樣化、差異化明顯等特征，這就必然要求教師之間能夠相互合作，協(xié)同教學(xué)。作為教師專業(yè)發(fā)展的新型模式，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群深受學(xué)習(xí)共同體理論與合作理論的指導(dǎo)，對(duì)于普特教師合作與成長(zhǎng)、學(xué)生學(xué)習(xí)成效提升、課程與教學(xué)改革，乃至整個(gè)學(xué)校文化建設(shè)都起著直接或潛移默化的影響。

首先，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群對(duì)普特教師的成長(zhǎng)有直接促進(jìn)作用。借助專業(yè)學(xué)習(xí)社群的力量，不僅豐富普特教師課堂教學(xué)觀摩、案例研討、教學(xué)調(diào)研等諸多合作形式，更能促使普特教師在有意義的交流合作過(guò)程中提升教學(xué)科研水平，深入影響普特教師的認(rèn)知視野與思維觀念的轉(zhuǎn)變。其次，學(xué)生知識(shí)獲得及行為習(xí)慣的養(yǎng)成深受教師的影響，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群也間接地提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的運(yùn)作關(guān)鍵與最終目的之一便是提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效，而這便是透過(guò)教師持續(xù)不斷的專業(yè)成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)。因而，普特教師透過(guò)學(xué)習(xí)社群改進(jìn)教育教學(xué)模式，聚焦學(xué)生問(wèn)題，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)大有裨益。再次，課程與教學(xué)改革不再是教育理論工作者的專利，逐漸轉(zhuǎn)向到教育教學(xué)的實(shí)際場(chǎng)域之下。換言之，一線教育實(shí)踐場(chǎng)域的教師對(duì)于課程與教學(xué)改革的發(fā)展趨勢(shì)與實(shí)際需求更具敏銳性，他們可通過(guò)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群進(jìn)行課程與教學(xué)的反思、研討，評(píng)量學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。故教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群為教師進(jìn)行課程與教學(xué)的改革提供了良好的契機(jī)。最后，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群對(duì)學(xué)校文化氛圍建設(shè)具有潤(rùn)化之效。無(wú)論是教師合作教學(xué)形式的拓展、學(xué)生學(xué)習(xí)成效的提升，還是課程與教學(xué)改革的革新，其背后都對(duì)學(xué)校整體的文化氛圍有積極的改變。透過(guò)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群，教師、學(xué)生、學(xué)校皆獲得適性發(fā)展，更有可能使學(xué)校形成一個(gè)具有生命力和活力的學(xué)習(xí)型組織，營(yíng)造一種融合、共生的校園文化。

二、普特教師合作的現(xiàn)實(shí)困境分析

透過(guò)已有研究中對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群核心特征的分析，可發(fā)現(xiàn)在融合教育理念盛行的情況下，普特教師在合作上仍然面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境。

（一）普特教師合作的目標(biāo)缺乏一致性。我國(guó)始終堅(jiān)持優(yōu)先發(fā)展教育的戰(zhàn)略方針，努力辦好人民滿意的教育，以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者與接班人，這成為各級(jí)各類學(xué)校的最終目標(biāo)。特殊教育作為國(guó)民教育的重要組成部分，我國(guó)堅(jiān)持統(tǒng)籌規(guī)劃、普特結(jié)合，普惠加特惠、特教特辦的方針，有力促進(jìn)了特殊教育的現(xiàn)代化進(jìn)程。然而，普通教育與特殊教育雖面臨的對(duì)象皆是獨(dú)立的、發(fā)展中的兒童，皆以育人為首要，但因其各自在具體的培養(yǎng)目標(biāo)定位與教育期待上存在差異，二者實(shí)際的教育場(chǎng)域中是處于一種二元分離的狀態(tài)，普通教育與特殊教育整體上存在相對(duì)隔離之勢(shì)。具體而言，普校的對(duì)象大多為生理與心理發(fā)展正常的兒童，實(shí)際教學(xué)過(guò)程中不僅注重以學(xué)業(yè)知識(shí)的傳授，同時(shí)也追求自身學(xué)校升學(xué)率的提升。而特校面臨的多是中重度身心障礙兒童，其升學(xué)壓力較小，在教學(xué)中更注重對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的干預(yù)與改善，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)、獨(dú)立生活的能力。在普特教育雙軌制的現(xiàn)實(shí)困境下，即使學(xué)生處于同一教育階段，但普特教師的課程與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及其對(duì)學(xué)生的教育期望卻大相徑庭。盡管融合教育理念逐漸滲透于教育場(chǎng)域之中，但普特教師二者間因教學(xué)對(duì)象的差異，課程與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式的不同，勢(shì)必導(dǎo)致二者在其合作過(guò)程中缺乏共同的教育愿景。

（二）普特教師合作的資源支持不足。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人的需求是有層次的，且在較低層次的需要得到滿足后才能獲得更高一級(jí)的發(fā)展。換言之，融合教育背景下，普特教師通過(guò)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群展開(kāi)合作是建立在充足的資源基礎(chǔ)上才能得以實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前，普特教師合作狀況不理想，與融合教育文化氛圍、學(xué)校行政、設(shè)施設(shè)備等層面得不到充分的滿足緊密相關(guān)。在學(xué)校的融合教育理念上，普校與特校之間并未達(dá)成共識(shí)，對(duì)融合的文化理念有不同的闡釋，而實(shí)際中仍不排除部分學(xué)校僅將融合教育作為學(xué)校錦上添花的點(diǎn)綴，并無(wú)實(shí)際效益。融合文化氛圍支持與侵染的缺位，首當(dāng)其沖的便是普特教師在開(kāi)展教育教學(xué)合作進(jìn)程中缺乏心理上的支持。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群需要分享性、共享性的行政支援才得以有效運(yùn)行[8]，由此，普特教師才能在社群中得以展開(kāi)有效合作。目前，普特教育體系之間的相互銜接與轉(zhuǎn)換機(jī)制不順暢，普校與特校之間在行政上雖同屬上一級(jí)教育行政部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)，但在有關(guān)校務(wù)、學(xué)務(wù)等工作上卻是分離且獨(dú)立的。從學(xué)校行政結(jié)構(gòu)而言，在現(xiàn)有學(xué)校行政上的獲得性支持并不足以支撐普特教師進(jìn)行教育教學(xué)的合作。在此基礎(chǔ)上，普特教師合作囿于物理空間、時(shí)間安排、相關(guān)網(wǎng)絡(luò)設(shè)施及平臺(tái)、經(jīng)費(fèi)等基礎(chǔ)資源的匱乏，其有效開(kāi)展也備受鉗制。

（三）普特教師合作的視野受束縛，缺乏創(chuàng)造性。教師自身的價(jià)值觀念及學(xué)生觀對(duì)自身的教育教學(xué)有關(guān)工作有重要影響。普教教師與特教教師各自長(zhǎng)期任教于普通教育場(chǎng)域和特殊教育場(chǎng)域，因較少接觸各自場(chǎng)域的教學(xué)對(duì)象，很大程度上互不熟悉各自相應(yīng)的課程內(nèi)容、教學(xué)方式、問(wèn)題行為處理方式等方面，以致對(duì)不同場(chǎng)域?qū)W生的身心差異及行為表現(xiàn)方式可能存在不合理的認(rèn)識(shí)或是相關(guān)刻板印象。已有研究發(fā)現(xiàn)，普教教師與特教教師在普特專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能上存在兩極化傾向。[9]普教教師具備豐富的普教教育教學(xué)知識(shí)與技能，但很可能不適用于特殊教育場(chǎng)域中個(gè)別化需求的實(shí)際情況，而特教教師正與此相反，具備豐富的特教專業(yè)知識(shí)與技能，而普教專業(yè)知識(shí)與技能后勁不足。普特教師在普特兒童與特殊兒童認(rèn)識(shí)上的差異，以及自身專業(yè)背景、教學(xué)經(jīng)歷的不同，一定程度上限制了普特教師的合作視野。據(jù)我國(guó)教育統(tǒng)計(jì)公報(bào)數(shù)據(jù)顯示，可發(fā)現(xiàn)無(wú)論是普教教師，亦或是特教教師，其師資數(shù)量還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生發(fā)展需求。換言之，教師與學(xué)生在師生比例上存在失衡，教師傾注過(guò)多的時(shí)間與精力在學(xué)生的學(xué)業(yè)成長(zhǎng)上，而相應(yīng)地對(duì)自身專業(yè)成長(zhǎng)與職業(yè)發(fā)展關(guān)注不足。專業(yè)成長(zhǎng)與職業(yè)發(fā)展進(jìn)入高原期易導(dǎo)致普特教師萌發(fā)倦怠心理，從而缺乏合作的積極性與創(chuàng)造性。

（四）普特教師合作過(guò)程中的角色定位有待考量。隨著融合教育理念逐漸成為普校與特校之間的共識(shí)，盡管普特教師借助資源中心或巡回指導(dǎo)模式進(jìn)行的教學(xué)合作較以往更加頻繁[10][11]，但在此過(guò)程中二者皆處于被動(dòng)地位。首先，普通學(xué)校和特殊學(xué)校皆普遍存在著教研組、課題組、備課組等傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)社群，教師主要進(jìn)行備課、議課、教學(xué)觀摩等集體活動(dòng)。這類社群開(kāi)展的合作教學(xué)仍是以學(xué)生為中心，更多關(guān)注于課堂教學(xué)成效、學(xué)生成績(jī)的提升，而教師自身成長(zhǎng)則退居幕后。其次，普特教師進(jìn)行合作教學(xué)的過(guò)程中二者是以平行授課的方式還是主輔協(xié)同授課的方式，授課過(guò)程中的主輔轉(zhuǎn)換問(wèn)題，雙方在教學(xué)與輔導(dǎo)中對(duì)自身角色的定位為何等諸多問(wèn)題上仍有待商榷。此外，普特教師之間雖有進(jìn)行教育教學(xué)合作，但其仍隸屬于各自所在的普通學(xué)校與特殊學(xué)校，最終也會(huì)回歸于各自的教學(xué)場(chǎng)域中以因應(yīng)各自的教學(xué)對(duì)象。由此出發(fā)，普特教師對(duì)合作的認(rèn)同感，合作過(guò)程中的自我效能與在實(shí)際中應(yīng)對(duì)學(xué)生時(shí)的自我效能是否一致，有待進(jìn)一步思考。綜上所述，傳統(tǒng)社群下的師生何者為中心，普特合作中二者的主輔細(xì)節(jié)，實(shí)際教學(xué)中的自我效能感與歸屬等諸多仍需探討的問(wèn)題對(duì)于普特教師能否以自覺(jué)、主動(dòng)的狀態(tài)開(kāi)展合作，能否準(zhǔn)確把握自身角色有重要的影響。

三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群視角下普特教師合作策略探討

基于融合教育的理想追求，有研究者主張打破普通教育與特殊教育之間的隔離，破除二者在教師專業(yè)素質(zhì)上的線性排列或面上并列的的藩籬，而創(chuàng)建具有中國(guó)特色的教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。[12]從教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群視角出發(fā)，不僅注重學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人專業(yè)的精進(jìn)與職業(yè)發(fā)展空間，甚至擴(kuò)展至學(xué)校文化的轉(zhuǎn)變。[13]因而，應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種條件消除普特教師合作的阻礙，促進(jìn)融合教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的建立，突破普特教師各自相對(duì)封閉的狀態(tài)，逐漸走向開(kāi)放、共享的狀態(tài)。

（一）建立融合共生的學(xué)校文化與教育愿景。教育活動(dòng)的有效進(jìn)行必然是建立在特定的學(xué)校文化氛圍之中。普特教師之間要因應(yīng)融合教育需要持續(xù)精進(jìn)自身專業(yè)知能，拓展職業(yè)發(fā)展空間，以及滿足特殊兒童接受個(gè)性化的、高質(zhì)量的融合教育等方面的要求，就必然離不開(kāi)學(xué)校文化環(huán)境對(duì)普特教師心理層面產(chǎn)生的潛移默化的影響。為此，普?；蛱匦６急仨毞e極創(chuàng)設(shè)尊重差異、融合多元、共生共榮的學(xué)校文化，使普特教師通過(guò)教育教學(xué)合作達(dá)成教育共識(shí)——即培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立生活、適應(yīng)社會(huì)的能力，以及健全人格的形成與完善。具體而言，學(xué)校應(yīng)積極接納適宜特殊兒童的隨班就讀，為其提供合理便利，確保特殊兒童在生活、學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間上與普通兒童、普教教師的同步融合。同時(shí)，應(yīng)打破目前單向的唯學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)價(jià)指標(biāo)與應(yīng)試教育的體系，在評(píng)價(jià)體制多元化的環(huán)境下關(guān)注特殊兒童潛能的發(fā)展，進(jìn)而提升教師對(duì)學(xué)生差異的接納與尊重，對(duì)自身教育教學(xué)工作的認(rèn)同感，以便教師與學(xué)生共同成長(zhǎng)。此外，學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮已有的備課組、教研室等學(xué)習(xí)社群的功能，鼓勵(lì)普特教師在校內(nèi)校際間參與合作、對(duì)話、反思，以促進(jìn)二者開(kāi)展有關(guān)學(xué)生身心發(fā)展差異的理論知識(shí)與技能等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在行動(dòng)中增強(qiáng)普特教師之間的互信，更新價(jià)值觀念，樹(shù)立共同的教育愿景。

（二）完善學(xué)校結(jié)構(gòu)，拓展合作渠道。已有的研究表明，改善結(jié)構(gòu)支持對(duì)于教師專業(yè)表現(xiàn)能力與合作學(xué)習(xí)大有裨益。[14]而且，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的成功運(yùn)行，關(guān)鍵在于學(xué)校行政的高效領(lǐng)導(dǎo)及社群成員間的信任關(guān)系。[15]教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群產(chǎn)生的初衷在于從學(xué)校內(nèi)部由下而上帶動(dòng)學(xué)校的教育教學(xué)變革，這突出強(qiáng)調(diào)了教師在學(xué)校改革過(guò)程中的權(quán)利?？梢?jiàn)，從學(xué)校行政上建立健全學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度與結(jié)構(gòu)可給予普特教師在教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群中的有關(guān)合作更多有效的、穩(wěn)定的支持。首先，學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)可通過(guò)與教師分享學(xué)校的教育愿景及核心價(jià)值的方式與教師共同建設(shè)、經(jīng)營(yíng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群。并且學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)、管理的形態(tài)，積極主動(dòng)下放權(quán)力，分享給教師適當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)權(quán)，確保教師的專業(yè)自主性，發(fā)揮教師的領(lǐng)導(dǎo)與決策能力。其次，學(xué)校行政上應(yīng)制定合理的監(jiān)督、獎(jiǎng)懲考核、資源使用與管理、時(shí)間與空間安排等諸多規(guī)則與程序，確保普特教師通過(guò)社群開(kāi)展的合作能在合理的框架下有序進(jìn)行。最后，學(xué)校行政應(yīng)注重完善普特教師合作渠道與合作形式的體制機(jī)制，為普特教師在教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群內(nèi)的合作提供必要的培訓(xùn)資源，加強(qiáng)校內(nèi)不同學(xué)科、不同年級(jí)學(xué)習(xí)社群的溝通與交流，更要拓展校際之間相關(guān)社群的合作，以便為教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群中普特教師的合作渠道順暢，合作形式多樣化，進(jìn)而確保每一位兒童獲得適宜的成長(zhǎng)。

（三）加強(qiáng)對(duì)普特教師合作的資源支持保障。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的組織與運(yùn)作從理念到實(shí)踐是一個(gè)系統(tǒng)性的工程，除了融合共生的教育愿景與共享性學(xué)校行政的支持外，也離不開(kāi)人力、物力及財(cái)力等相關(guān)資源設(shè)備。普特教師的合作是以滿足兒童尤其是特殊兒童的特殊教育需求，提升自身專業(yè)表現(xiàn)力，并由此推動(dòng)學(xué)校整體教育教學(xué)的變革為目的。要使普特教師在教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群中形成互信、坦誠(chéng)的合作關(guān)系與文化，以達(dá)成合作目的，就必然確保普特教師在合作過(guò)程中的必要條件得到滿足。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群旨在創(chuàng)設(shè)開(kāi)放協(xié)作、融合多元的學(xué)校文化，以及學(xué)校行政支持、教師領(lǐng)導(dǎo)的氛圍，從宏觀環(huán)境上為普特教師的合作營(yíng)造了心理支持氛圍。同時(shí)，學(xué)校自身應(yīng)為社群內(nèi)的普特教師提供物質(zhì)與精神上的誘因與獎(jiǎng)勵(lì)，積極關(guān)注社群內(nèi)普特教師在經(jīng)費(fèi)、網(wǎng)絡(luò)設(shè)備、圖書(shū)資源等方面的合作需求，為其合作的有效進(jìn)行提供固定的場(chǎng)所與靈活的時(shí)間。此外，學(xué)校不僅應(yīng)鼓勵(lì)社群內(nèi)普特教師之間積極進(jìn)行自我資源的挖掘、分享與利用，更要在校內(nèi)已有資源的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)校際之間資源的聯(lián)結(jié)與共享，確保資源利用效益的最大化，為教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群中普特教師的教育教學(xué)合作保駕護(hù)航。

（四）普特教師主動(dòng)尋求實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的分享與研討。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群內(nèi)的普特教師在性格特質(zhì)、工作經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)背景等諸多方面存在差異，但對(duì)教師個(gè)體而言，必須明確自身是專業(yè)發(fā)展的主體，具有主動(dòng)性。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群以行動(dòng)為取向，倡導(dǎo)社群內(nèi)的教師從做中學(xué)，從團(tuán)隊(duì)中學(xué)，持續(xù)不斷的改進(jìn)、反思實(shí)務(wù)，以便將其共同的教育目標(biāo)與理想轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)。首先，普特教師之間應(yīng)正確把握自身在社群內(nèi)的角色定位，皆以每一個(gè)學(xué)生獲得適性成長(zhǎng)為理想追求，二者屬于相互支持、共生共榮的互惠關(guān)系，進(jìn)而充分發(fā)揮自身的主觀動(dòng)能性，以便在社群內(nèi)主動(dòng)尋求到成長(zhǎng)的助力。其次，普特教師因教育對(duì)象的特殊性而在教育教學(xué)實(shí)務(wù)上存在諸多差異，為其進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)探討、責(zé)任與觀點(diǎn)的分享創(chuàng)造了對(duì)話空間，藉以可拓展普特教師的學(xué)科視野，激發(fā)其在合作過(guò)程中思維的創(chuàng)造性。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，教師多扮演著“經(jīng)驗(yàn)型教師”的角色，過(guò)多注重知識(shí)的線性傳遞，忽視教學(xué)的差異化與情境性。[16]融合教育的發(fā)展就預(yù)示著教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群內(nèi)的普特教師要在實(shí)際教學(xué)中加強(qiáng)反思性活動(dòng)，以便促使教師由經(jīng)驗(yàn)依賴轉(zhuǎn)向自主性反思。最后，普特教師作為一線教育工作者，深入了解和把握了實(shí)際場(chǎng)域中學(xué)生、教師及學(xué)校的教育需求及細(xì)節(jié)，可借此便利與優(yōu)勢(shì)合作開(kāi)展教育行動(dòng)研究，以增長(zhǎng)教育理論與實(shí)務(wù)的知識(shí)，提升自身的教育研究與實(shí)務(wù)工作能力。