非目的語環(huán)境中德國中學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略使用情況及教學(xué)建議

摘 要：本文在漢語作為第二語言學(xué)習(xí)策略研究的基礎(chǔ)上，運用定量和定性研究相結(jié)合的方法，采用問卷調(diào)查的形式，以德國馬爾巴赫席勒高級文理中學(xué)作為調(diào)查對象，調(diào)查了44名學(xué)習(xí)漢語的中學(xué)生，結(jié)果顯示：德國中學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略的使用頻率屬于中等頻率，即“有時使用學(xué)習(xí)策略”。除情感策略使用頻率較低外，其他策略使用頻率較為平均。此外，學(xué)習(xí)動機會對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況產(chǎn)生較大影響。

關(guān)鍵詞：非目的語環(huán)境;德國中學(xué)生;漢語學(xué)習(xí)策略

1 漢語學(xué)習(xí)策略研究的重要性分析

學(xué)習(xí)策略源自認知心理學(xué)。1956年，美國權(quán)威專家布魯納（）創(chuàng)造性的提出了認知策略，其后的研究者由于出發(fā)的角度和研究側(cè)重點不同對學(xué)習(xí)策略有過不同的看法與定義，學(xué)界對此一直沒有達成統(tǒng)一的共識。Oxford（1989）指出，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提升語言學(xué)習(xí)質(zhì)量，自行探索的一種更有效的學(xué)習(xí)方法。綜合之前學(xué)者的分析，筆者認為，語言學(xué)習(xí)策略的含義是：為了提高學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)質(zhì)量而根據(jù)自己的需求及自身實際情況所采取的手段、方法及技能。

針對語言學(xué)習(xí)策略的劃分依據(jù)也存在顯著的差異。其中，常見的分類包括OMalley和Chamot的“三分法”以及Oxford的綜合分類框架等。Oxford針對語言學(xué)習(xí)策略，在突破傳統(tǒng)理論觀點的情況下提出了新的看法，同時通過結(jié)合語言內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)聯(lián)性，將其分為直接策略和間接策略。

直至20世紀90年代，國內(nèi)才有專家將漢語作為第二語言學(xué)習(xí)策略而展開深入具體的分析，跟其他國家相比，我國很晚才開始研究該領(lǐng)域的相關(guān)理論，從整體上看，當(dāng)前還是處于研究的初期，研究尚未形成系統(tǒng)，大多直接借用英語語言學(xué)習(xí)策略理論的框架。由此可見，非目的語環(huán)境下的漢語作為第二語言學(xué)習(xí)策略的相關(guān)研究較少，需要更多具有深度和廣度的研究，尤其是依托一個學(xué)校來提供實證性的研究。

2 漢語學(xué)習(xí)策略的實證過程研究分析——以德國席勒中學(xué)為例

1）樣本選擇。Friedrich-Schiller-Gymnasium（弗雷德里希·席勒高級文理中學(xué)）位于德國南部巴登-符騰堡州的馬爾巴赫市，是德國該州最大的中學(xué)，學(xué)生3000人，分為8個年級。巴登-符騰堡州政府較為重視漢語，學(xué)生可以在德國的高考——Abitur考試中選擇漢語作為第二外語參加考試，最終憑借考試成績來選擇以后要上的大學(xué)。席勒中學(xué)的學(xué)生漢語學(xué)習(xí)較為系統(tǒng)，學(xué)習(xí)漢語的人數(shù)也較多，因此筆者認為該學(xué)校學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生適合作為調(diào)查對象。此次調(diào)查的對象為8/9年級初級班、10年級中級班以及KS2高級班的部分學(xué)生。本次研究共發(fā)放了44份問卷，收回44份，有效問卷44份。

2）研究方法。本次主要采用了問卷調(diào)查法、統(tǒng)計分析法、對比分析法以及課堂觀察法。

文章中的調(diào)查問卷以Rebecca Oxford（1990）的“語言學(xué)習(xí)策略調(diào)查量表”（Strategy Inventory for Language Learning， SILL）的策略分類以及問卷模板為基礎(chǔ)，根據(jù)漢語學(xué)習(xí)的特點對其進行了修改和編制。Oxford的原量表根據(jù)Oxford的學(xué)習(xí)策略分類系統(tǒng)，分為直接策略和間接策略兩大部分，涉及記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略六種策略，共計50個題目。但是Oxford的理論體系及量表主要應(yīng)用于英語作為第二語言學(xué)習(xí)策略的研究，由于漢語與英語差異性較大，本次調(diào)查問卷中部分題目筆者進行了改動;考慮到有部分初級水平的學(xué)生，筆者對問卷進行了翻譯并加上了漢語拼音，使用漢語、德語雙語問卷的方式進行調(diào)查。

3 德國中學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略的使用特點

通過對問卷結(jié)果的分析，筆者發(fā)現(xiàn)德國中學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)策略的使用上主要有以下四個方面特點：德國中學(xué)生整體上使用學(xué)習(xí)策略的頻率并不算高，其中情感策略使用頻率最低;學(xué)生在課堂之余很少會主動使用學(xué)習(xí)策略甚至是主動學(xué)習(xí)漢語;學(xué)習(xí)動機的不同會對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況產(chǎn)生較大影響;學(xué)生過于依賴母語或拼音，會盡量避免使用漢字。

3.1 德國中學(xué)生整體上使用學(xué)習(xí)策略的頻率并不算高，其中情感策略使用頻率最低

數(shù)據(jù)分析。根據(jù)Oxford（1990）制定的數(shù)據(jù)分析標(biāo)準，每道題目得分的平均值大小表明了受試者使用該題目涉及到的學(xué)習(xí)策略頻率的高低。平均值在1.0-1.4之間表示受試者“從來不使用或幾乎沒有使用過該項策略”;平均值在1.5-2.4之間表示“偶爾使用該項策略”;平均值在2.5-3.4之間表示“有時使用該項策略”;平均值在3.5-4.4之間表示“經(jīng)常使用該項策略”;平均值在4.5-5之間則表示“總是使用該項策略”。由此可以看出，平均值在1-2.4之間的策略使用是低頻率，2.5-3.4之間是中頻率，3.5-5之間為高頻率。而由于標(biāo)準差可以反映出一組數(shù)據(jù)的離散程度，通過每道題目得分的標(biāo)準差可以看出此項策略內(nèi)部是否具有一致性。標(biāo)準差的值越小，表明樣本數(shù)據(jù)的波動越小，說明受試者在該項策略的選擇上較為一致;如果標(biāo)準差的值較大，則說明被試者在該項學(xué)習(xí)策略上的選擇不統(tǒng)一，差異較大。

本次調(diào)查結(jié)果的總體情況如下表所示：

從表中可以看出這44名學(xué)生各類學(xué)習(xí)策略的使用情況。六類學(xué)習(xí)策略按得分的平均值排序由高到低依次為：社交策略（M=3.08），補償策略（M=3.02），認知策略（M=2.83），元認知策略（M=2.82），記憶策略（M=2.88），情感策略（M=2.13）。其中社交策略、補償策略、認知策略、元認知策略和記憶策略屬于“有時使用該項策略”，情感策略屬于“偶爾使用該項策略”。大部分學(xué)習(xí)策略的使用都屬于中頻率范圍，可以看出德國中學(xué)生使用漢語學(xué)習(xí)策略的意識不算強。

原因分析及教學(xué)建議。學(xué)生在非目的語環(huán)境中不能像在目的語環(huán)境里“沉浸”式地廣泛接觸漢語，課堂是學(xué)生能夠接觸到目的語的主要環(huán)境，因此學(xué)生漢語水平的提高主要還是依靠課堂上的練習(xí)。利用多媒體教學(xué)，可以一定程度上彌補非目的語環(huán)境的不足，更好地模擬目的語環(huán)境，設(shè)定中國的人物角色、交際情景等，這樣可以有效提高學(xué)生的語言運用能力。用傳統(tǒng)模式進行教學(xué)，學(xué)生很容易會感到枯燥、無聊，單一形式的語言輸入也很難保證學(xué)生對于知識的理解掌握程度。多媒體可以讓教師做到多渠道、多信息源教學(xué)，方便學(xué)生理解、接受新知識。此外，教師要找到難度合適同時又相對有趣的聽力材料，可以從電視節(jié)目、電影、電視劇中摘取，如這些材料對于學(xué)生現(xiàn)有水平難度較大，也可以自己設(shè)計合適的情景進行錄制，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

現(xiàn)在使用的教材中，大部分的教學(xué)內(nèi)容都與日常生活有關(guān)。因此可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及涉及到的詞匯、知識點，使用情景教學(xué)法，設(shè)計一些符合在中國日常生活的情景來進行教學(xué)。如7/8年級有一節(jié)課程是學(xué)習(xí)一些中國菜的名稱，課文中的情景是一家人去吃中國菜，在此之前學(xué)生學(xué)習(xí)過“xxx多少錢”的句型以及“黃瓜”、“西紅柿”、“土豆”、“菜花兒”等一些蔬菜的名稱。教師提前根據(jù)實際情況以及學(xué)生掌握的生詞情況設(shè)計中國餐館的菜單，漢字及圖片一一對應(yīng)。之后，教師將菜單分發(fā)給學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生標(biāo)注拼音、熟悉上面的詞語后，引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)去中國餐廳點餐、吃飯以及結(jié)賬的對話。

在非目的語環(huán)境中，尤其是馬爾巴赫這樣的小城市，與漢語有關(guān)的事物很難見到，學(xué)生也很少會使用認知策略等自己主動去閱讀漢語材料，只能依靠課上時間來提高自己的閱讀能力。因此教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生多使用記憶策略，思考新學(xué)的詞語、句型容易出現(xiàn)在哪些情景，聯(lián)系生活實際，讓學(xué)生知道在哪些語境下使用合適，更有助于學(xué)生準確地記住新知識。有的學(xué)生在學(xué)習(xí)了新的詞語或句型后，常常會使用記憶策略，在平時造句、寫作中想方設(shè)法用上新學(xué)的知識。如KS2班級中的Caroline，是班級中的第二名，經(jīng)?？梢栽谒淖魑闹锌吹秸n文里的句型或新學(xué)的詞語，雖然有時候用得不是特別恰當(dāng)，如“我們經(jīng)常會遇到豐富多彩的困難”、“她有豐富多彩的理由這樣做”等。但因為如此，可以及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯誤進行糾正，也加深了學(xué)生對于新知識的印象，有助于學(xué)生更好的記憶。

低年級的學(xué)生由于學(xué)的知識較少，有時候新學(xué)的生詞難以構(gòu)成一個句子，這時候就需要多寫，做生詞卡片是一個不錯的方式。此外，由于學(xué)生年齡較小，活潑好動，教師可以在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生做一些肢體動作來活躍教學(xué)，也有助于學(xué)生掌握所學(xué)內(nèi)容。

數(shù)據(jù)分析。本調(diào)查問卷里的各項策略中，學(xué)生的情感策略使用頻率偏低，平均值只有2.13，且從情感學(xué)習(xí)策略的標(biāo)準差數(shù)值中可以看出受試者在有些策略選擇上會有不一致，學(xué)生情況較不統(tǒng)一。問卷中涉及情感策略的共6題。德國席勒高級文理中學(xué)的學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中，補償策略的平均值為2.13，屬于低頻率范圍，表明學(xué)生“偶爾使用該策略”。各題平均值及標(biāo)準差如下表所示：

情感策略是指學(xué)習(xí)者為了更好把握自己情緒所采取的一些方法，包括測評自身情緒好壞、是否有焦慮心情、向他人傾訴自己感受、激勵自己、利用一些方式方法來舒緩壓力、調(diào)解學(xué)習(xí)中的負面情緒等等。

情感策略中得分平均值相對較高的兩項為“40.雖然我害怕自己會出錯，但我還是會鼓勵自己說漢語”、“39.當(dāng)我害怕使用漢語時，我會努力放松自己”，分別為3.21和2.90，屬于“有時使用該項策略”。從中可以看出，學(xué)生對于漢語會有一些畏難心理，在說漢語時感到焦慮，害怕說漢語時出錯，但大部分學(xué)生可以積極調(diào)整心態(tài)，控制負面情緒，自我激勵多說漢語。

情感策略中使用頻率最低的是“43.我會在日記中寫下自己學(xué)習(xí)漢語的感受與體會”，平均值只有1.25，屬于“從來或幾乎不使用該項策略”。此外“42.我會注意自己在學(xué)習(xí)漢語和使用漢語時是否會情緒緊張”、“44.我會與他人交流自己學(xué)習(xí)漢語的心得體會”的使用頻率也較低，平均值分別為1.60和1.68。第43題的分數(shù)低在預(yù)料之中。在現(xiàn)在的數(shù)字傳媒時代，寫日記的學(xué)生越來越少，而在日記中寫下學(xué)習(xí)的感受與體會的學(xué)生更是少之又少。此外，德國學(xué)生在課后通常不會主動接觸漢語，相互之間也很少會聊起學(xué)習(xí)漢語的心得體會。

原因分析及教學(xué)建議。通過對數(shù)據(jù)的分析以及課堂上的觀察，可以看出德國中學(xué)生在學(xué)習(xí)中文時會自信心不足，對于說漢語會感到焦慮、害怕出錯，因此使用情感策略對于學(xué)生學(xué)習(xí)漢語還是很有必要的。德國中學(xué)生使用情感策略不多，原因可能是學(xué)生還沒有意識到在漢語學(xué)習(xí)中使用情感策略的必要性，也不了解情感策略，不懂得如何使用。

教師平時教學(xué)中應(yīng)留意學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣等，在課下也定期與學(xué)生交流，以便更好了解學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時的心理，如是否遇到了困難等，對于學(xué)生的困惑及時解答，并告訴學(xué)生一些可以用于心理調(diào)節(jié)的技巧，讓學(xué)生能夠有意識的使用情感策略調(diào)整心態(tài)，積極面對漢語學(xué)習(xí)中的困難，更有動力地學(xué)習(xí)漢語。在課堂上，積極鼓勵學(xué)生說漢語，只要意思表達清楚就可以表示肯定，糾錯可以留到課下進行，從而鍛煉學(xué)生敢于說漢語的能力。

3.2 學(xué)生在課堂之余很少會主動使用學(xué)習(xí)策略甚至是主動學(xué)習(xí)漢語

數(shù)據(jù)分析。記憶策略中的第8題“我經(jīng)常復(fù)習(xí)新學(xué)的知識”使用頻率為2.40，元認知策略中第36題“我會盡可能地尋找機會閱讀漢語資料”使用頻率為1.91，均屬于“偶爾使用該項策略”。此外，涉及到學(xué)生在課余時間使用漢語學(xué)習(xí)策略的題目得分普遍都偏低。

原因分析及教學(xué)建議。德國中學(xué)生所學(xué)科目種類繁多、課外活動豐富，在席勒中學(xué)漢語課算是一周課程安排中課時量較少的科目，大多數(shù)班級一周僅有兩次漢語課，一次2課時。學(xué)生在下午放學(xué)后更傾向于選擇做自己感興趣的事，只做必須完成的作業(yè)，很少會自主復(fù)習(xí)，學(xué)習(xí)漢語主要依靠課上的時間。因此在課堂上老師常常需要拿出至少10-20分鐘時間復(fù)習(xí)上節(jié)課所學(xué)知識，有時甚至?xí)加靡话氲恼n堂時間。一旦遇到長時間的假期，學(xué)生很可能會將放假前所學(xué)的知識忘得一干二凈，影響了上課進度。

由于在非目的語環(huán)境，能接觸到的漢語資料不多，常常內(nèi)容較為枯燥，難度也常常過高，學(xué)生也很難有興趣進行閱讀。但筆者發(fā)現(xiàn)在KS1班級學(xué)生由于要做中文報告，常常需要去查閱一些漢語資料，由于報告題目是學(xué)生自己選擇，話題也是學(xué)生較為感興趣的，因此閱讀漢語資料相對較多。教師可以布置學(xué)生相對感興趣的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生去查閱相關(guān)的漢語材料。此外，有些相對有趣、好執(zhí)行的作業(yè)，也能夠引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識進行復(fù)習(xí)，如讓學(xué)生用當(dāng)堂所學(xué)的句型采訪自己的父母、朋友，第二節(jié)課交流，或者提前說好第二節(jié)課會分組進行游戲pk，贏的組有獎勵，讓學(xué)生有動力在課后對所學(xué)內(nèi)容進行復(fù)習(xí)。同時，教師還可以努力為學(xué)生營造目的語環(huán)境，如組織學(xué)生去中餐館聚餐，開辦“漢語角”、介紹中國朋友等，引導(dǎo)學(xué)生在課后也能夠使用學(xué)習(xí)策略。

3.3 學(xué)習(xí)動機的不同會對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況產(chǎn)生較大影響

數(shù)據(jù)分析。學(xué)習(xí)動機是學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的重要動力。學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)部動機和外部動機，受多種因素影響，與學(xué)生的心理活動和外界因素都息息相關(guān)。本次調(diào)查設(shè)計的學(xué)習(xí)動機共6個，分別為：父母要求、對中文或中國文化感興趣、為了來中國旅行、提升自我、有朋友說漢語以及學(xué)校課程，具體統(tǒng)計數(shù)據(jù)如下表所示。

數(shù)據(jù)分析顯示，選擇“父母要求”這類被動選項的學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用頻率較低，這些學(xué)生并非是因為自己的意愿而學(xué)習(xí)漢語，動機屬于外部動機，因此對于學(xué)習(xí)漢語的積極性不高，也較少主動使用學(xué)習(xí)策略。由于是多選，選擇“學(xué)校課程”的學(xué)生有32名，這也是學(xué)校的實際情況。選擇“對中文或中國文化感興趣”以及“為了來中國旅行”的學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用頻率較高，均值分別為3.09和3.02，該動機屬于內(nèi)部動機，是出于學(xué)生自己的意愿選擇學(xué)習(xí)漢語，興趣使得學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性較高，對于學(xué)習(xí)漢語能保持一定的熱度。此外，選擇提升自我的學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用頻率為3.52，屬于“經(jīng)常使用該策略”，該動機也屬于內(nèi)部動機，選擇這個選項的學(xué)生將漢語當(dāng)作一項技能，希望學(xué)好漢語對自身發(fā)展有所幫助，因此這些學(xué)生也會用各種方法來努力提高自己的漢語水平。

原因分析及教學(xué)建議。學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)活動的出發(fā)點，也是第二語言學(xué)習(xí)中的情感動力。足夠強烈的學(xué)習(xí)動機，往往能夠彌補學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的不足，是學(xué)習(xí)者能否學(xué)好外語的關(guān)鍵因素。從調(diào)查中可以看出，德國中學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的動機具有多樣性，有的學(xué)生將漢語看作一項技能，屬于工具型動機，看重的是漢語在未來發(fā)展中的實用性，如“想去中國旅游/留學(xué)”、“從事需要用到漢語的工作”等;還有的則是興趣為主的融入型動機，如“對漢字/漢語感興趣”、“對中國文化感興趣”等。學(xué)習(xí)動機種類越多，越有利于保證學(xué)生持之以恒地學(xué)習(xí)漢語。因此教師應(yīng)當(dāng)盡可能多地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是什么，在教學(xué)中維持學(xué)生原有的學(xué)習(xí)動機，如適時穿插介紹漢語的實用性，給學(xué)生介紹中國的節(jié)日、有趣風(fēng)俗等，同時激發(fā)學(xué)生新的學(xué)習(xí)動機，讓學(xué)生對于漢語始終保持著學(xué)習(xí)熱情。此外，若學(xué)生的學(xué)習(xí)動機較為集中，如低年級的學(xué)生中很多是對漢字感興趣，可以在教漢字時介紹一部分簡單且容易理解的甲骨文寫法，也可以做出一些漢字及其對應(yīng)的甲骨文的卡片，讓學(xué)生玩“連連看”，或者讓學(xué)生從中挑出自己感興趣的三四個甲骨文展開想象組成一幅畫等等。這樣有助于學(xué)生對該漢字加深印象，同時增添了課程的趣味性。再如中、低年級學(xué)生較多是“去中國旅游/留學(xué)”，可以開設(shè)相關(guān)的課程，條件允許的話還和校方協(xié)商，在某個年級開設(shè)赴中國的夏令營。如席勒中學(xué)學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生可在十年級赴安徽銅陵參加為期兩周的交流學(xué)習(xí)，既保證了學(xué)生在六至九年級的學(xué)習(xí)動力，又幫助學(xué)生更加客觀具體地了解了中國，對以后的學(xué)習(xí)也有所幫助。高年級的學(xué)生的學(xué)習(xí)動機大多是和未來個人發(fā)展有關(guān)，則也可以開設(shè)更有專業(yè)性、針對性的課程，有利于學(xué)生語言綜合運用能力的增強，對于未來求學(xué)、就業(yè)等方面也會有所幫助。

3.4 學(xué)生過于依賴母語或拼音，會盡量避免使用漢字

通過課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，德國中學(xué)生在使用漢字時常常會采取回避策略。記筆記時，學(xué)生為了保證速度很少會使用漢字，有時會使用拼音，還有的會直接用母語來記。老師對學(xué)生漢字方面要求也較低，如席勒中學(xué)規(guī)定學(xué)生只要可以寫出正確的拼音，該題目即可得分。因此考試時學(xué)生也能不用漢字就不用，大部分時間都用拼音來代替漢字，常常由于害怕出錯而干脆不寫漢字。老師的低要求、學(xué)生的低動力，導(dǎo)致學(xué)生書寫漢字的時間越來越少。用母語容易讓學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時依然保留母語思維，使用漢語時需要先想好母語怎么說，再進行翻譯，長此以往會影響學(xué)生說、寫漢語時的反應(yīng)速度。而在書寫時，如“謝謝”、“再見”等常用詞，學(xué)生在高年級時依然可能會寫錯。而相對不常用又不容易書寫的生詞，如“籃球”、“親戚”等詞，學(xué)生寫錯概率會高很多，因此許多學(xué)生在作業(yè)、考試中都用拼音代替。

因此，教師應(yīng)更加注重漢字教學(xué)。在教學(xué)中，部分漢字可以按照難易程度來決定學(xué)習(xí)的順序，同時教師可以加強對漢字的基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)，介紹常用的偏旁部首，還可以穿插相對應(yīng)的甲骨文，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。遇到新的生字和之前學(xué)過的生字在結(jié)構(gòu)、偏旁部首上有相似之處，可以拿來對照分析，如果有容易混淆的字和詞，要著重拿出來對比分析異同。在考試中也應(yīng)加強對于漢字書寫的要求，引起學(xué)生對這方面的重視。

在課堂上，教師不可能不用到學(xué)生的母語進行教學(xué)。大量使用母語教學(xué)容易讓學(xué)生對母語產(chǎn)生依賴，一直習(xí)慣母語思維，但完全摒棄母語會讓學(xué)生難以理解新知識。因此教師在課堂上要找尋兩種語言的平衡。用母語可以很清晰明了地教授語法，方便學(xué)生理解。課堂用語、指示等方面可以讓學(xué)生循序漸進地適應(yīng)漢語表達，逐步養(yǎng)成漢語思維。

4 小結(jié)

本次調(diào)查的是非目的語環(huán)境下學(xué)習(xí)漢語的德國中學(xué)生，研究分析他們在自己國家學(xué)習(xí)漢語時學(xué)習(xí)策略的使用特征。經(jīng)過本次的問卷調(diào)查及分析研究，筆者發(fā)現(xiàn)，德國中學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時使用學(xué)習(xí)策略的意識并不強，其他因素中學(xué)習(xí)動機對學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略的使用影響較為明顯。

筆者以席勒高級文理中學(xué)為例進行實證性研究，將研究范圍縮小為德國的中學(xué)生，被調(diào)查者年齡較為集中。由于大多數(shù)中學(xué)生學(xué)習(xí)漢語是為了應(yīng)對結(jié)業(yè)考試，而不像成年人是為了提升工作能力等，更能體現(xiàn)該年齡階段漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征，希望可以有利于對課堂教學(xué)進行改進。

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作者簡介

李彥蕾（1994-），女，青島大學(xué)國際教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：漢語國際教育。