儒家仁和教育思想的析解

(陜西工商職業(yè)學(xué)院 公共管理學(xué)院，陜西 西安 710119)

歷經(jīng)四十年改革開放，快速的經(jīng)濟(jì)發(fā)展使中國(guó)成為在全球化進(jìn)程中一個(gè)在客觀上正在不斷深刻影響人類未來(lái)發(fā)展的非西方的大國(guó)。這種客觀趨勢(shì)是我們必須以高度的文化自覺，理性的全面深刻的認(rèn)識(shí)中華民族創(chuàng)造，又塑造著中華民族的中華文化，建立本土化的現(xiàn)代文化及其現(xiàn)代教育。而要做到這一點(diǎn)就必然有一個(gè)教育的自覺。因?yàn)橐粋€(gè)民族的教育和他的文化始終是相互生成的，文化孕育著他的教育，教育又繼承創(chuàng)新著孕育它的文化。所以，有斯文化必有其教育，有其教育才能繼承創(chuàng)造出斯文化。

一、儒家仁和文化是傳統(tǒng)教育的文化本源

中華文化是一個(gè)以儒家文化為主導(dǎo)的復(fù)雜開放動(dòng)態(tài)的有機(jī)體系，這是國(guó)內(nèi)外的共識(shí)。而儒家文化是春秋時(shí)的孔子，在損益夏商周文化的基礎(chǔ)上，為了實(shí)現(xiàn)建立大同社會(huì)的理想創(chuàng)立的。在秦帝國(guó)焚書坑儒之前，他和中國(guó)的統(tǒng)治階級(jí)沒有瓜葛，也不是統(tǒng)治階級(jí)的理論基礎(chǔ)及其建設(shè)社會(huì)的主流文化，只不過是諸子百家中的一個(gè)。至漢武帝推行罷黜百家獨(dú)尊儒術(shù)的國(guó)政以取代自漢立就崇奉的黃老文化開始，儒家文化才名正言順的成為統(tǒng)治階級(jí)的思想基礎(chǔ)和建設(shè)國(guó)家的主流文化。儒家文化語(yǔ)境下建構(gòu)的，培養(yǎng)追求至善，經(jīng)世致用的圣賢人才，化民成俗，實(shí)現(xiàn)大同社會(huì)理想的儒家教育成為國(guó)家教育的主導(dǎo)。

從一八四零年人類工業(yè)革命和現(xiàn)代化先發(fā)國(guó)英國(guó)入侵始，中華民族進(jìn)入一個(gè)不同于以往任何歷史變革的大變革時(shí)期。一方面，幾千年來(lái)引以為傲的中華帝國(guó)在與西方工業(yè)化國(guó)家入侵的斗爭(zhēng)中不斷失敗，使中華民族在屈辱中覺醒，不得不尋找圖存救亡，獨(dú)立富強(qiáng)之路。另一方面從洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，戊戌變法，廢科舉，清末政治改革，成立民國(guó)，到打倒孔家店，高揚(yáng)科學(xué)和民主的新文化運(yùn)動(dòng)，再到新中國(guó)成立，中華民族進(jìn)行了艱苦的探索，付出了巨大的代價(jià)。在這一過程中，對(duì)以儒家文化為主體的中華文化的審問批判，和建設(shè)新社會(huì)所需要的新文化一直是一個(gè)根本性主題。

在眾多的思想流派中，以全盤否定自身文化，追求全盤西化的一派在與復(fù)古派，以中華文化為基礎(chǔ)和主體，學(xué)習(xí)借鑒西方先進(jìn)文化來(lái)建設(shè)現(xiàn)代化的理性一派的斗爭(zhēng)中基本占據(jù)主導(dǎo)地位。全盤西化派雖然受到批判，但是至今仍然在中國(guó)現(xiàn)代化文化建設(shè)中具有不可忽視的力量。在文化變革的同時(shí)，傳統(tǒng)的中國(guó)教育也因文化的變革開始了以學(xué)習(xí)西方為主的重構(gòu)，以一九零五年廢科舉，興學(xué)堂運(yùn)動(dòng)為節(jié)點(diǎn)，以儒家文化為生態(tài)基礎(chǔ)的中國(guó)本土教育逐步進(jìn)入了以西方文化為基礎(chǔ)，西式教育為示范和標(biāo)準(zhǔn)，服務(wù)于工業(yè)化現(xiàn)代化建設(shè)軌道。四書五經(jīng)為主的傳統(tǒng)教育逐步被邊緣化，中國(guó)教育和中國(guó)文化一樣，也開始了非本土化的歷程。

雖然，在西方工業(yè)化文化的猛烈沖擊，全盤西化的打壓，特別是文化大革命十年對(duì)傳統(tǒng)文化拔根，但是他仍然沒有消亡。只不過，歷經(jīng)兩千多年的儒家文化，在統(tǒng)治階級(jí)主導(dǎo)，學(xué)校教育和科舉的相互作用下，不斷的建構(gòu)著社會(huì)的全部，已化為人民生活的一切，塑造著民族個(gè)性，成為民族的文化基因和精神家園，魂和根，成為集體無(wú)意識(shí)。如今，隨著中國(guó)式的現(xiàn)代化的成功發(fā)展，綜合國(guó)力的不斷增長(zhǎng)和在全球化運(yùn)動(dòng)中的影響力的日益深廣，文化問題已不僅是一個(gè)文化安全和民族獨(dú)立問題，而是一個(gè)中華民族在全球化進(jìn)程中如何有效的影響人類文明進(jìn)程的根本問題。

儒家文化作為一個(gè)惟新包容同化能力強(qiáng)大的開放體系，雖歷經(jīng)浩劫，而于今不絕的原因眾多，但關(guān)鍵在于仁和這一內(nèi)核，及其生成的大同社會(huì)的理想。天人合一，和實(shí)生物的思想并非儒家之獨(dú)創(chuàng)，不但群經(jīng)之首的《易經(jīng)》中包含豐富的天人合一，和諧共生的思想，其它先于孔子的著作中也包含同樣的主張，如《國(guó)語(yǔ)·鄭語(yǔ)》記載，針對(duì)鄭桓公 “周其弊乎”之問 ，太史史伯回答“去和而取同”。史伯又說(shuō)：“夫和實(shí)生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長(zhǎng)而物歸之。若以同裨同，盡乃棄矣”。

天人合一，即宇宙間人與萬(wàn)物構(gòu)成了一個(gè)復(fù)雜開放動(dòng)態(tài)的有機(jī)整體，一個(gè)復(fù)雜開放動(dòng)態(tài)的生態(tài)體系。和則是指宇宙間人及萬(wàn)物，雖獨(dú)立而不同，但他們相生相克，生成制化。所謂陰陽(yáng)互根，孤陰不生，孤陽(yáng)不長(zhǎng)，相克相濟(jì)，過猶不及，牽一發(fā)而動(dòng)全身。所以，和不是否認(rèn)個(gè)體的差異，更不是消滅異己，而是從合一的整體中承認(rèn)差異，尊重各自在體系中的作用，辯證的看待個(gè)體與個(gè)體，個(gè)體與整體的生成制化關(guān)系，促成和維持生長(zhǎng)發(fā)展所需要的動(dòng)態(tài)的制衡。

但孔子在繼承的基礎(chǔ)上，從社會(huì)建設(shè)和改造的立場(chǎng)和實(shí)踐出發(fā)，賦予了天人合一思想 “仁”的內(nèi)核，主張以仁為根本，以和為貴，并把仁和的大同社會(huì)作為人類的理想。盡管仁不是孔子的首創(chuàng)，但卻是他的學(xué)說(shuō)中統(tǒng)帥一切的主張，僅在《論語(yǔ)》記載中，孔夫子就針對(duì)不同情境下不同學(xué)生的提問，對(duì)仁進(jìn)行了不同的解釋，比如，“仁者，愛人”“克己復(fù)禮為人，一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉?！薄凹核挥鹗┯谌?。己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”?！肮?、寬、信、敏、惠”等。所以，后世把他的學(xué)說(shuō)，也稱為仁學(xué)。

孔子在《周易·乾·彖》闡釋乾卦時(shí)指出“乾道變化.各正性命，保合太和，乃利貞.首出庶物，萬(wàn)國(guó)咸寧”的著名論斷 。在《論語(yǔ)》中談到和時(shí)，更進(jìn)一步指出“人而不仁如禮何？”，“禮之用和為貴”。禮在本質(zhì)上就是規(guī)則，秩序。并以和作為區(qū)分君子和小人的標(biāo)準(zhǔn)之一，他說(shuō)“君子和而不同，小人同而不和”?？鬃又蟮娜寮冶衅渲髦?，在《中庸》把“中和”視天下萬(wàn)物生長(zhǎng)發(fā)育的大本與達(dá)道?！爸幸舱撸煜轮蟊疽?，和也者，天下之大道也，至中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉”。和包含人與自然，人和人，人和社會(huì)，人自身之和諧。和則健，不和則病。而和則須守仁道，即天地要仁，人亦要仁，關(guān)鍵是人要仁民愛物。以“仁民愛物”為根本，追求和諧發(fā)展，建構(gòu)和諧的大同社會(huì)的主張構(gòu)成了儒家文化的核心和根本，也形成了和其它文化的區(qū)分。

二、仁和是傳統(tǒng)課程的根本取向

在這一思想指導(dǎo)下，儒家自孔子始堅(jiān)持仁和的根本理念，在教育實(shí)踐中逐步建立和形成了以仁為本，和諧發(fā)展的教育和課程思想。首先儒家揭示教育之本質(zhì)，指出 “大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”。提出“修道以教”，這里的道就是中庸，即“中和”。確立教育的目的是通過培養(yǎng)以仁民愛物為本，仁智勇統(tǒng)一，能經(jīng)世致用，和諧發(fā)展之個(gè)體，建構(gòu)大同社會(huì)。在這一點(diǎn)上，儒家教育雖然強(qiáng)調(diào)以“修身為本”，但卻不惟修身論，其目的在于塑造能兼濟(jì)天下的經(jīng)世致用之材。即“格物，致知”，以“修身”，“修身”為“齊家，治國(guó)，平天下”。自此，仁民愛物以修身，經(jīng)世致用，和諧發(fā)展以求大同的仁和思想就成為中國(guó)教育和課程的根本取向和信條。

三、“和易以思”為教學(xué)目標(biāo)的啟發(fā)式教學(xué)是實(shí)踐的根本模式

啟發(fā)式教學(xué)是以孔子仁和思想為基礎(chǔ)在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)立的教學(xué)模式。

(一)啟發(fā)式教學(xué)是以學(xué)生為教學(xué)主體和發(fā)展主體的教學(xué)

“啟發(fā)”一詞語(yǔ)出《論語(yǔ)》，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅而不三隅返，則不復(fù)也”一句。宋代教育家朱熹對(duì)這段話做了精辟的解釋：“憤”即心求通而未得之意，“悱”即口欲言而未能之貌”。即學(xué)生是主體，學(xué)生的疑思問是教師教的前提，教學(xué)不是一個(gè)灌輸知識(shí)的過程，而是啟發(fā)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和發(fā)展的過程。

(二)啟發(fā)式教學(xué)是“和易以思”為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)

戰(zhàn)國(guó)時(shí)期形成的《學(xué)記》在總結(jié)孔子以來(lái)儒家教育和教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，再一次對(duì)啟發(fā)式教學(xué)進(jìn)行了具體的界定“故，君子之教喻也，道爾弗牽，強(qiáng)爾弗抑，開爾弗達(dá)。道爾弗牽則和，強(qiáng)爾弗抑則易，開爾弗達(dá)則思；和易以思，可謂善喻矣”。并指出“記誦之學(xué)不可以為師”，根本性的排除了教學(xué)是灌輸知識(shí)的場(chǎng)合和過程，明確了惟有啟發(fā)式教學(xué)是教學(xué)應(yīng)有的態(tài)度和行為，使教學(xué)的正途，是好的教學(xué)，即“善喻”。這一標(biāo)準(zhǔn)要求教學(xué)活動(dòng)必須達(dá)到“和易以思”的目標(biāo)：(1)“思”，即促進(jìn)學(xué)生自由獨(dú)立的思考探究，獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題，自主地解決問題，尋找問題背后的意義和價(jià)值，并將其視為教學(xué)之根本。(2)“易”，即鼓勵(lì)學(xué)生積極地創(chuàng)新，不寓于已有成見，每學(xué)必有新發(fā)現(xiàn)，新收獲，形成創(chuàng)新的意識(shí)和能力，形成新的變化。(3)“和”，一是指學(xué)生實(shí)現(xiàn)和諧的個(gè)性化的發(fā)展；二是指教學(xué)關(guān)系和諧的發(fā)展，包括師生關(guān)系和學(xué)生關(guān)系的和諧發(fā)展?！昂鸵滓运肌鞭q證統(tǒng)一，思為根本，和易為標(biāo)的。

(三)啟發(fā)式教學(xué)是問題發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)

在先秦儒家的啟發(fā)式教學(xué)實(shí)踐和思想中，學(xué)生的“疑思問”是教學(xué)的根本和開端，先有學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)和思考及其生成的無(wú)法獨(dú)立解決的疑難困境，而后才有教師的“啟”，無(wú)學(xué)生質(zhì)疑問難即無(wú)教師的“啟”。但教師的“啟”不可以對(duì)學(xué)生“牽”、“抑”、“達(dá)”，而是因其才性，鼓勵(lì)誘導(dǎo)獨(dú)立批判的思考和發(fā)現(xiàn)，即“發(fā)”，不是簡(jiǎn)單的記憶現(xiàn)成的標(biāo)準(zhǔn)答案。在具體操作上是以質(zhì)疑問難，“相說(shuō)以解”的對(duì)話式方法?！墩撜Z(yǔ)》作為學(xué)生的課堂筆記，較為客觀的反映了“相說(shuō)以解”的對(duì)話式教學(xué)方法的實(shí)踐面貌。為了實(shí)現(xiàn)“和易以思”的教學(xué)目標(biāo)，在“相說(shuō)以解”中 鼓勵(lì)中學(xué)生“當(dāng)仁不讓與師”，反對(duì)壓制和打擊不同見解，孔子曰：“攻其異端，斯害而矣”，相反“和而不同”，才是應(yīng)有的狀態(tài)和理想的結(jié)果。這樣的課堂教學(xué)不但是個(gè)性化的，充滿爭(zhēng)鳴的，也是和諧的充滿生機(jī)的。這一方法不但比以蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”為源頭的現(xiàn)代西方教育和課程廣泛推行的問題發(fā)現(xiàn)式教學(xué)要早也更為先進(jìn)合理，它以“和易以思”的目標(biāo)超越了蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”以咄咄逼人的詰問置對(duì)方于尷尬和狼狽的狀態(tài)，即至今時(shí)，依然能顯出其超越時(shí)空的理論和實(shí)踐意義。

(四)啟發(fā)式教學(xué)是追求學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的教學(xué)

因材施教，尊重學(xué)生個(gè)性差異，保障學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展是啟發(fā)式教學(xué)的基本實(shí)踐和要求。這在《論語(yǔ)》中有大量記載，容不贅述。

(五)啟發(fā)式教學(xué)是具有實(shí)踐品性的教學(xué)

在先秦儒家的教育實(shí)踐中，課程的實(shí)踐性是鮮明的不可或缺的。一是實(shí)踐是創(chuàng)新之源。孔子的思想的全部皆與教學(xué)實(shí)踐社會(huì)實(shí)踐分不開。二是教學(xué)實(shí)踐過程始終是和開放的社會(huì)生活，學(xué)生個(gè)人的生活緊密聯(lián)系的。三是課程的目標(biāo)是為實(shí)踐服務(wù)的，行是歸結(jié)點(diǎn)，追求知行統(tǒng)一，經(jīng)世致用?！熬訍u其言過其行”?！扒裳粤钌r仁矣”?！安W(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”是缺一不可的。

(六)啟發(fā)式教學(xué)是促進(jìn)教學(xué)主體不斷的反思，實(shí)現(xiàn)自我完善的教學(xué)

在儒家的教學(xué)主張和實(shí)踐中始終不渝的貫徹了獨(dú)立批判的思考的主題。但是，“思”包含著兩重行為，一是獨(dú)立思考發(fā)現(xiàn)解決問題，從中獲得新得知識(shí)和意義的思考活動(dòng)；另一層是主體自主地反省。即孔子的所說(shuō)的“吾日三省吾身”，“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”，“內(nèi)省而不咎”中的“省”。很顯然這里的“省”就是現(xiàn)代意義上的自我反思。他是一種自我以自我為對(duì)象的批判性思維，是不斷自我發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)完善的基本方式。而且自我反思不是離群索居式的閉關(guān)自修，而是在現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，在教學(xué)活動(dòng)中展開和進(jìn)行的。這種反思不只是學(xué)生，也有教師。反思隨后就成為國(guó)人修身之本法，流傳不輟。

孔夫子在辦學(xué)中創(chuàng)造和發(fā)展了儒家學(xué)說(shuō)，也通過教育實(shí)踐使他的學(xué)說(shuō)傳播保存繼承和創(chuàng)新，并形成了儒家教育體系的基礎(chǔ)。在這一思想和體系指導(dǎo)下的儒家教育，隨著中國(guó)社會(huì)的歷史變化在不斷的變革，構(gòu)成了中國(guó)幾千年來(lái)教育的主體，直到一九零五年清王朝廢科舉，興學(xué)堂。當(dāng)然，和科舉制度的結(jié)合在某種程度上使儒家的教育思想和實(shí)踐被扭曲。但是，在私學(xué)領(lǐng)域，儒家文化和教育卻得到繼承和發(fā)展，特別是宋初理學(xué)家先驅(qū)之一的胡媛，針對(duì)時(shí)弊，提出教育當(dāng)以明體達(dá)用為訴求，培養(yǎng)經(jīng)世致用的人才，反對(duì)章句之學(xué)。并以此為指導(dǎo)開辦學(xué)校，并對(duì)宋及后世教育形成巨大影響。同時(shí)，宋代興盛的書院教育也為我國(guó)傳統(tǒng)教育開辟了新境界。我國(guó)的傳統(tǒng)文化及其教育是一個(gè)經(jīng)歷了漫長(zhǎng)歷史發(fā)展的有機(jī)體系，理性的認(rèn)識(shí)他們對(duì)今天全球化進(jìn)程中日益強(qiáng)大的中國(guó)的現(xiàn)代化建設(shè)意義非凡?？謶謴?fù)古的觀點(diǎn)是杞人憂天。惟我獨(dú)尊，排斥外來(lái)文化和全盤西化的主張?jiān)诋?dāng)代全球化進(jìn)程中也被證明是失敗的，理性科學(xué)歷史唯物辯證發(fā)展的認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)文化及其教育是中華民族在全球化進(jìn)程中貢獻(xiàn)人類文明發(fā)展所必須和必然的邏輯。