促進(jìn)閱讀教學(xué)的“六重”策略

顧玲珍

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，它培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和表達(dá)能力，豐富學(xué)生的文化積累，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，完善學(xué)生的人格，是語文教學(xué)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容。那么，在新課標(biāo)理念下如何進(jìn)行閱讀教學(xué)，提高閱讀教學(xué)的效率呢？筆者根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐，簡單地談一下關(guān)于這個(gè)問題的幾點(diǎn)思考。

一、重文本，促閱讀

文本是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的范例，在閱讀課堂上，教師應(yīng)立足于文本，緊扣文本，組織和引導(dǎo)學(xué)生解讀文本。高中語文閱讀教學(xué)是一個(gè)拓展延伸的過程，它需教師能夠基于課文做到舉一反三、觸類旁通，但這一切均需以對(duì)課文的準(zhǔn)確解讀為前提，要忠于文本、基于文本，在吃透文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展，否則，我們的拓展就是無源之水、無本之木。比如教學(xué)歸有光的《項(xiàng)脊軒志》，如果沒有引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀課文，認(rèn)真品味文中的細(xì)節(jié)描寫，認(rèn)真品析母親、祖母、妻子的語言、動(dòng)作，而讓學(xué)生一上課就大談“親情”，在這種脫離文本的前提下進(jìn)行拓展延伸，可以預(yù)見，學(xué)生幾乎不可能領(lǐng)略文本的內(nèi)在的情感意蘊(yùn)。此外，教師有時(shí)候會(huì)有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行課外的拓展，有以下幾種方式，或引入課外閱讀材料加以學(xué)習(xí)，或引申生活中的相關(guān)事件，進(jìn)行類比討論，或?yàn)榧由顚W(xué)生對(duì)文本的理解，談自己的認(rèn)識(shí)與感受等等。類似的拓展延伸表面看似將語文課外沿加大，增加了課堂容量，但將語文教學(xué)的過半時(shí)間占用，這樣往往導(dǎo)致對(duì)文本的處理不到位，淺嘗輒止。學(xué)生無法領(lǐng)會(huì)文本的深層次的內(nèi)涵，更沒有把握閱讀的規(guī)律性的知識(shí)。這無疑是一種舍本逐末的做法。我們的閱讀教學(xué)要通過對(duì)文本的解析，理清文章的行文思路，從整體上把握文章寫了什么，為什么寫這些，是怎樣寫的，并通過反復(fù)朗讀，深入品味語言，引領(lǐng)學(xué)生登堂入室地感知文本，并推而廣之，舉一隅以三隅反。

二、重整體，促閱讀

作者在寫作時(shí)是先構(gòu)思、立意，然后才遣詞造句，研究局部內(nèi)容，最后總結(jié)概括文章主旨。也就是說一個(gè)文本是有它的構(gòu)建形式的，即“整體—局部—整體”。所以我們?cè)陂喿x一個(gè)文本的時(shí)候也應(yīng)該遵循由“整體”到“局部”，然后再由“局部”到“整體”的這個(gè)循環(huán)過程。但我們?cè)谄綍r(shí)的閱讀教學(xué)中，往往只注重分析文本的某一方面，即“局部”部分，如分析文中精美語段或過多地揣摩品味文本的語言，而忽略了對(duì)文本的整體把握，沒有關(guān)注文章的綱領(lǐng)和主線。這勢必會(huì)影響學(xué)生對(duì)文意的準(zhǔn)確理解，使學(xué)生無法整體感悟文本的內(nèi)涵，不利于提高學(xué)生的閱讀能力。所以，對(duì)于文章脈絡(luò)、基調(diào)、主旨的總結(jié)與把握在閱讀教學(xué)中是極其重要的。例如，教學(xué)楊絳先生的散文《老王》，我們?cè)诮庾x這一文本時(shí)，可能主要分析“老王”這個(gè)人物形象，認(rèn)為文章主要是為了表現(xiàn)老王“不幸卻善良的本性”。那么，這樣的閱讀是不是整體把握了文章的內(nèi)涵呢？聯(lián)系文章的開頭結(jié)尾來看，很顯然，這樣的閱讀是不完整的。其實(shí)文章更為關(guān)注的是“我”這個(gè)知識(shí)分子的心靈叩問和對(duì)悲苦民生的感懷，表達(dá)了作者對(duì)生活在社會(huì)最底層卻依然保持生命尊嚴(yán)的平民的尊敬以及自己內(nèi)心的愧怍之情。

三、重探究，促閱讀

閱讀教學(xué)必須培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的探究精神，允許學(xué)生對(duì)文本、對(duì)教師的指導(dǎo)提出不同的意見，敢于、善于評(píng)判閱讀內(nèi)容，發(fā)表自己獨(dú)創(chuàng)性的意見并能自我求證。在實(shí)踐中探尋真知，感悟人生，建構(gòu)自己的知識(shí)體系。只有這樣，才能真正提高閱讀水平和閱讀能力。“學(xué)習(xí)多角度以及多層次地閱讀文本，對(duì)優(yōu)秀作品能夠常讀常新，隨著閱歷產(chǎn)生不同的想法和體驗(yàn)。能夠用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活提出自己的看法”。例如，在教學(xué)《項(xiàng)羽本紀(jì)》一文時(shí)，當(dāng)讀到“東城快戰(zhàn)”一段時(shí)，大家都感覺此時(shí)的項(xiàng)羽“叱咤陣前，神威不減”。這時(shí)，有一位學(xué)生提出了自己的看法：“我覺得這一段描寫是不真實(shí)的，司馬遷當(dāng)時(shí)并不在現(xiàn)場，他怎么會(huì)了解這么詳細(xì)呢？”有一部分同學(xué)也覺得他說得有道理。這時(shí)，我要求有條件的學(xué)生課后去翻閱資料，讀一些評(píng)價(jià)《史記》的文章，自己找出問題的答案。探究之后，我發(fā)現(xiàn)同學(xué)們能更好地了解《史記》的藝術(shù)特色以及讀史應(yīng)持的態(tài)度。

四、重感悟，促閱讀

新課標(biāo)提到“閱讀教學(xué)其實(shí)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的重重對(duì)話，是相互溝通與思維碰撞的結(jié)果，是心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。”這要求實(shí)際上是強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)要重視學(xué)生自主性與獨(dú)特性，閱讀是生本位的教學(xué)，教師不能代替學(xué)生在閱讀中的主體地位。在這一過程中，教師應(yīng)讓學(xué)生的感知、思維、聯(lián)想、想象、情感等多種心理活動(dòng)積極地參與到閱讀活動(dòng)中去，這是一種默會(huì)知識(shí)的激蕩，通過這個(gè)過程體會(huì)作者在字里行間流露出來的情感，激活自己類似的經(jīng)驗(yàn)與情感，引起閱讀時(shí)的共鳴，從而形成對(duì)文本的深刻理解、對(duì)形象的獨(dú)特感受。這也是新課標(biāo)中所指出的閱讀教學(xué)應(yīng)注重個(gè)性化的要求，所以在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)努力營造師生平等對(duì)話的環(huán)境，給學(xué)生自我體驗(yàn)的時(shí)間和空間。鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行獨(dú)立自主的閱讀，品味語言、感受形象、體驗(yàn)情感、感悟哲理，同時(shí)也要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候不厭其煩地點(diǎn)撥，以促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提高。例如，在教學(xué)王維的《山居秋暝》時(shí)，學(xué)生一開始無法領(lǐng)會(huì)“明月松間照，清泉石上流”的意境，如果按字面上來翻譯，就毫無意味，這時(shí)我要求學(xué)生充分發(fā)揮他們的想象，根據(jù)詩句在腦中形成一幅畫面，體驗(yàn)作者當(dāng)時(shí)的心境。有一生是這樣描述的：“月光在松樹間流瀉，山泉清冽，淙淙流瀉于山石之上，有如一條潔白無瑕的素練，在月光下閃閃發(fā)光。”最后不禁感嘆：“多么幽清明凈的自然美??！這不正是詩人追求寧靜的心境的表現(xiàn)嗎？”所以，學(xué)生如果能用心靈去體驗(yàn)感悟作品，便勝過了教師的千言萬語。

五、重朗讀，促閱讀

讀是語文教學(xué)的第一教法。夏丏尊和葉圣陶合著的《文心》中說：“讀，原是很重要的。從前的人讀書大都不習(xí)文法，不重解釋，只知在讀上用死功夫。他們朝夕誦讀，讀到后來，文字也自然通順了，文義也自然了解了?！笨梢姡x是非常符合語文學(xué)習(xí)規(guī)律的，可是，由于受到功利性閱讀的影響，朗讀正在我們的閱讀教學(xué)中慢慢流失。現(xiàn)在的語文課，已經(jīng)很少能夠聽到瑯瑯的讀書聲了，即使是以讀為主要任務(wù)的早讀課，也經(jīng)常只有少數(shù)幾個(gè)學(xué)生在大聲地朗讀。這種現(xiàn)象一定要引起我們語文教師的重視。需知“正確、流利、有感情地朗讀課文”，是語文教學(xué)最基本的要求?！段男牡颀垺芬步o出啟示，涵泳方得詩歌之美，通過閱讀精美的文章，積累語言材料，獲得感悟，積累語感，提高語言運(yùn)用能力。語感不是教師教出來的，而是通過有情有味的朗讀熏陶出來的。還記得在教舒婷的新詩《祖國啊，我親愛的祖國》時(shí)，我先示范朗讀，然后要求學(xué)生反復(fù)誦讀，讀著讀著，大家好像在與舒婷對(duì)話，讀出了詩人的痛苦與希望，感受到了詩人深沉而真摯的祖國之愛。這遠(yuǎn)甚于教師架空式的分析。所以，在閱讀教學(xué)中我們應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)學(xué)生通過朗讀來理解、體味文本。

六、重指導(dǎo)，促閱讀

在注重個(gè)性化閱讀的今天，還要不要重視教師的指導(dǎo)作用呢？回答是肯定的。我們?cè)陂喿x教學(xué)中，為了做到“平等對(duì)話”，體現(xiàn)“尊重學(xué)生差異”的原則，有時(shí)會(huì)片面的“讓學(xué)生說了算”，一味地給予學(xué)生無原則的附和和贊同。課堂上你一言我一語，熱熱鬧鬧，學(xué)生其實(shí)收獲甚微。缺失了教師指導(dǎo)的閱讀課，是低效的閱讀課！因?yàn)閷W(xué)生的發(fā)言是不確定的，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，而且這些發(fā)言中還有許多不盡如人意的地方，可能偏離了文本的重心，或者對(duì)文本產(chǎn)生了誤解，或只在較淺的層面進(jìn)行對(duì)話，這時(shí)就需要教師進(jìn)行引導(dǎo)總結(jié)，這樣才能把對(duì)文本的解讀引向深處。例如，在教學(xué)曹禺的《雷雨》時(shí)，分析周樸園的性格，學(xué)生很容易就能總結(jié)：自私、虛偽、冷酷、殘忍，是一個(gè)地地道道的偽君子。但是閱讀無法再深入下去了。這時(shí)教師應(yīng)適時(shí)指導(dǎo)，“周樸園對(duì)魯侍萍不見時(shí)懷念，相見時(shí)又絕情，周樸園到底愛不愛魯侍萍呢？他有沒有真情呢？”通過點(diǎn)撥，激活了學(xué)生的思維。學(xué)生更深刻地理解了周樸園復(fù)雜的個(gè)性：既有懷念真情，更是一個(gè)虛偽、冷酷、自私的人。通過這樣的解讀，學(xué)生能夠更好地理解人性的復(fù)雜性、生活的深度和厚度。