“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、樣態(tài)與策略

包新中

（杭州市西湖區(qū)教育發(fā)展研究院，浙江 杭州 310012）

綜合實(shí)踐活動(dòng)是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì)生活，注重對(duì)知識(shí)技能的綜合運(yùn)用，體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)和生活對(duì)學(xué)生發(fā)展價(jià)值的實(shí)踐性課程[1]。考察、分析近二十年的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程建設(shè)歷程，盡管有理論建構(gòu)和實(shí)踐探索，但諸如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與學(xué)科課程的關(guān)系、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系等理論問(wèn)題尚未形成共識(shí)；教學(xué)目標(biāo)定位、資源開(kāi)發(fā)與利用、組織與實(shí)施等操作層面的問(wèn)題也沒(méi)有根本性解決。從一線學(xué)校的課程建設(shè)表象看，既有課程意識(shí)薄弱和課程執(zhí)行力貧乏，課程建設(shè)功利化、簡(jiǎn)單化等問(wèn)題，也有課程理論建設(shè)滯后、指導(dǎo)缺位的問(wèn)題，這是一個(gè)系統(tǒng)性的問(wèn)題，一個(gè)有待破解的難題。

一、“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的概念與特征

（一）“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的概念

研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生基于自身興趣，在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和學(xué)生自身生活中選擇和確定研究專(zhuān)題，主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)[2]。梳理考察探究、社會(huì)服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn)等四種主要活動(dòng)方式的關(guān)鍵要素，都包含提出問(wèn)題/任務(wù)——實(shí)踐/探究——解決問(wèn)題等共同因子?？梢?jiàn)，研究性學(xué)習(xí)是綜合實(shí)踐活動(dòng)的主導(dǎo)性學(xué)習(xí)方式[3]，倡導(dǎo)探究的學(xué)習(xí)方式，這一方式滲透于綜合實(shí)踐活動(dòng)的全部?jī)?nèi)容之中[4]。如何確定研究性學(xué)習(xí)為方式的教學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容，如何關(guān)聯(lián)課堂教學(xué)并驅(qū)動(dòng)學(xué)生的主題實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程敘事起到了關(guān)鍵性的作用。

所謂敘事就是以口頭表達(dá)的形式講故事，以事實(shí)為依據(jù)，講述他人或自己的所經(jīng)歷的事件，并告知時(shí)間、地點(diǎn)、任務(wù)、起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果等要素，讓聽(tīng)眾對(duì)事實(shí)有明確的了解。實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程的敘事是學(xué)生在課堂中敘述不同的實(shí)踐活動(dòng)階段中呈現(xiàn)出來(lái)的事實(shí)，包括經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)、感知和感悟，及困難和思考等，分享經(jīng)驗(yàn)，傾訴困惑并尋求解決之道。這種敘事不是通常意義上的“白描”有關(guān)事件，而是在講述過(guò)程中賦予了復(fù)雜認(rèn)知和情感，有肢體語(yǔ)言的配合，也夾雜著敘事者對(duì)相關(guān)信息的評(píng)議。

學(xué)生對(duì)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程中的所作所為、所思所想的敘事，是教學(xué)資源的源頭，是課堂教學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容的原生點(diǎn)，由是形成課堂教學(xué)指導(dǎo)的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題。在教師指導(dǎo)下，分享實(shí)踐活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，全員協(xié)同化解實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，或提供思路、方案。沒(méi)有學(xué)生對(duì)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程的敘事，課堂教學(xué)就會(huì)虛浮于說(shuō)教，或是空對(duì)空的暢想，或成為技術(shù)操作性的訓(xùn)練，有悖課程初衷?；诮?gòu)主義教學(xué)觀、后現(xiàn)代課程理論等教育理論，“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)是指以學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程的敘事為基礎(chǔ)，以研究性學(xué)習(xí)為方式，通過(guò)師生間多向?qū)υ挾M織實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)指導(dǎo)的一種形態(tài)。

（二）“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的特征

1.教學(xué)資源具有生活化的氣息和主題化的特點(diǎn)。在創(chuàng)設(shè)或自然的情景中，在教師引導(dǎo)下，師生通過(guò)對(duì)話的方式同時(shí)獲得體驗(yàn)的一種活動(dòng)。教學(xué)方式是平等對(duì)話，對(duì)話媒介是話語(yǔ)和行動(dòng)[5]。學(xué)生是綜合實(shí)踐活動(dòng)課堂的主體，教師是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)的組織者、協(xié)作者、促進(jìn)者。在學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程敘事的課堂語(yǔ)境中，學(xué)生與教師對(duì)話，與同伴對(duì)話，與自我對(duì)話，并通過(guò)圖文、語(yǔ)言等形式呈現(xiàn)出來(lái)，其敘事內(nèi)容就成了教師教學(xué)指導(dǎo)的重要素材，決定了教師的課堂教學(xué)內(nèi)容和方式。學(xué)生的綜合實(shí)踐活動(dòng)在時(shí)間序列上具有階段性，在某一時(shí)段內(nèi)著力思考、解決與主題相關(guān)的特定問(wèn)題。

2.目標(biāo)體現(xiàn)課程綜合化的旨趣。綜合實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)指導(dǎo)話語(yǔ)有別于文化學(xué)科重視“預(yù)設(shè)—生成”、關(guān)注達(dá)成的話語(yǔ)方式，更強(qiáng)調(diào)“開(kāi)放—生成”的話語(yǔ)表達(dá)方式。教育過(guò)程充滿著變數(shù)，充滿著無(wú)法預(yù)知的“附加價(jià)值”和有意義的“衍生物”，未來(lái)的不可預(yù)知性就意味著過(guò)程的創(chuàng)造性，這正是過(guò)程的魅力、意義和發(fā)展性之所在[6]?！皵⑹隆獙?duì)話”中激發(fā)學(xué)生的興趣、培養(yǎng)思維的品質(zhì)，學(xué)生個(gè)體得到充分的尊重，教育公平得以伸張。

3.教學(xué)內(nèi)容情境化、連續(xù)化，教學(xué)組織的話語(yǔ)具有口語(yǔ)化、互動(dòng)性的特征。真正的學(xué)習(xí)不僅是同客觀世界對(duì)話，同時(shí)還是同他人對(duì)話、同自我對(duì)話的三位一體的實(shí)踐活動(dòng)[7]。在開(kāi)放、生成的課堂中，決定教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)是學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程的敘事。敘事離不開(kāi)具體的情境，并貫穿主題實(shí)踐活動(dòng)的始終，為教學(xué)指導(dǎo)提供了資源。

4.課堂即時(shí)評(píng)價(jià)具有個(gè)性化、動(dòng)態(tài)化的特征。學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)應(yīng)該結(jié)合真實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程進(jìn)行，以評(píng)價(jià)學(xué)生的探究能力及參與實(shí)踐活動(dòng)的能力[8]。在教學(xué)指導(dǎo)過(guò)程中，教師的即時(shí)評(píng)價(jià)一方面是對(duì)學(xué)生實(shí)踐與學(xué)習(xí)行為的肯定與激勵(lì)；同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生的思維發(fā)展，促進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)的持續(xù)、深入。

概括而言，“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)具有敘事的真實(shí)性、情境性、包容性，教學(xué)過(guò)程中的對(duì)話具有即時(shí)性、交互性、生成性、多樣性等顯性特點(diǎn)。教師的教學(xué)語(yǔ)言不僅是學(xué)生敘事的反應(yīng)，也是課堂教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的體現(xiàn)，具有獨(dú)特性、科學(xué)性、整合性、效能性等隱性特征。

二、“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)要素、課型與結(jié)構(gòu)

（一）“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)要素

從生態(tài)學(xué)的角度看，課堂教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)[9]。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程以活動(dòng)進(jìn)程為情境，問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，依托教學(xué)媒介，以對(duì)話與協(xié)作為形式，在教學(xué)指導(dǎo)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。在這種模式的課堂教學(xué)指導(dǎo)中，活動(dòng)進(jìn)程、學(xué)生、教師和媒介是課堂教學(xué)要素。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不像學(xué)科課程那樣具有嚴(yán)密的知識(shí)邏輯體系，教學(xué)指導(dǎo)由兩部分組成，即常態(tài)的課堂教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)指導(dǎo)。課堂教學(xué)是關(guān)于程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)的指導(dǎo)，是一種致力于培育學(xué)生核心發(fā)展素養(yǎng)的教學(xué)指導(dǎo)。以問(wèn)題為中心的活動(dòng)進(jìn)程是課堂教學(xué)指導(dǎo)的情境，教學(xué)內(nèi)容超越“知識(shí)是什么”的范疇，以學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)，關(guān)注知識(shí)的“為什么”和“怎么辦”的問(wèn)題，在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生“如何做”，討論交流并嘗試提出實(shí)踐活動(dòng)中具體的、切實(shí)的問(wèn)題，以及“有沒(méi)有更好的解決方案或思路”。

學(xué)生和教師在綜合實(shí)踐活動(dòng)課堂教學(xué)過(guò)程中具有同樣重要的地位。課堂教學(xué)情境中尊重學(xué)生的主體地位，讓他們擁有說(shuō)、想、做的時(shí)間，也要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，串起碎片化的知識(shí)，以能力與綜合素養(yǎng)發(fā)展為線索，引導(dǎo)并組織學(xué)生參與課堂的學(xué)習(xí)。因而，教師和學(xué)生都是實(shí)踐活動(dòng)的推進(jìn)者。

活動(dòng)進(jìn)程承載著大量的教學(xué)信息，師生圍繞實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程中的問(wèn)題展開(kāi)對(duì)話，使問(wèn)題衍生為知識(shí)表征或新的問(wèn)題，而問(wèn)題成為師生關(guān)系的中介和對(duì)話體系的橋梁；問(wèn)題的迎刃而解又以師生間的適應(yīng)與合作為基點(diǎn)[10]?；顒?dòng)進(jìn)程既是教學(xué)媒介，也是教學(xué)進(jìn)程的反映。對(duì)學(xué)生而言，媒介是課堂教學(xué)活動(dòng)的依托和學(xué)習(xí)資源；對(duì)教師而論，媒介則是教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物，也是教學(xué)指導(dǎo)的重要資源。

沒(méi)有活動(dòng)進(jìn)程的教學(xué)是沒(méi)有意義的，沒(méi)有教師的課堂教學(xué)指導(dǎo)，不能稱(chēng)其為課程。沒(méi)有媒介的生成和依托，教學(xué)無(wú)以為教學(xué)?；顒?dòng)進(jìn)程、學(xué)生、教師和媒介等四個(gè)要素在課堂教學(xué)過(guò)程中是一個(gè)連續(xù)的統(tǒng)一體，四者交互作用，相輔相成。

（二）“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的基本課型

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容是什么,一直困擾著一線教師?！毒C合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》提出“要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用各門(mén)學(xué)科知識(shí)分析解決實(shí)際問(wèn)題，使學(xué)科知識(shí)在綜合實(shí)踐活動(dòng)中得到延伸、綜合、重組與提升”[11]。顯然，它不是發(fā)展結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)為目標(biāo)，是所學(xué)知識(shí)和技能的綜合運(yùn)用，是學(xué)生問(wèn)題分析與解決能力的培育，因此，教師跨學(xué)科的指導(dǎo)貫穿綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的全過(guò)程。綜合實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)指導(dǎo)服務(wù)于學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)，因需而導(dǎo)，與學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程基本同步。在時(shí)空的轉(zhuǎn)換中，不斷激勵(lì)學(xué)生的實(shí)踐態(tài)度，鼓勵(lì)學(xué)生深入實(shí)踐活動(dòng)，無(wú)限接近既定的目標(biāo)。從時(shí)間序列看，是先導(dǎo)后做、先做后導(dǎo)的結(jié)合，激發(fā)興趣，引導(dǎo)活動(dòng)。從空間序列看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)指導(dǎo)關(guān)注課內(nèi)與實(shí)踐場(chǎng)域的結(jié)合。一方面是課堂內(nèi)的教學(xué)指導(dǎo)活動(dòng)，另一方面是具體場(chǎng)域的邊做邊導(dǎo)。遵循學(xué)生活動(dòng)進(jìn)程的主線，發(fā)現(xiàn)需求而開(kāi)展教學(xué)指導(dǎo)，才能明晰教學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容，教學(xué)指導(dǎo)才賦予教育意義，才能體現(xiàn)教師是學(xué)生活動(dòng)的組織者、參與者和促進(jìn)者的角色定位。

活動(dòng)一般分為三個(gè)階段：?jiǎn)?dòng)階段、實(shí)施階段、總結(jié)階段。倘若只是建立“啟動(dòng)”“實(shí)施”“總結(jié)”三個(gè)課型，就有機(jī)械、僵化的傾向，不能準(zhǔn)確反映課型與教學(xué)內(nèi)容多樣性之間的聯(lián)系，阻礙課程實(shí)施的深化[12]。一個(gè)主題的組織與實(shí)施過(guò)程，從提出問(wèn)題、策劃方案、獲取相關(guān)信息、整理分析信息、形成活動(dòng)成果、分享交流，最后總結(jié)評(píng)價(jià)與反思，實(shí)踐活動(dòng)全程都需要教師的教學(xué)指導(dǎo)。由此，可確立基于活動(dòng)方式與學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程的基本課型。這種劃分并不是絕對(duì)的，需要從實(shí)際出發(fā)，因需指導(dǎo)、因時(shí)而導(dǎo)，提高課堂教學(xué)指導(dǎo)的針對(duì)性，才能更好地協(xié)助、指導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)。一個(gè)完整活動(dòng)周期的教學(xué)指導(dǎo)有幾個(gè)課型，每個(gè)課型是否需要按部就班地組織實(shí)施教學(xué)指導(dǎo)，每個(gè)課型需要通過(guò)幾個(gè)課時(shí)來(lái)落實(shí)，是由學(xué)生認(rèn)知水平、課程實(shí)施基礎(chǔ)和活動(dòng)主題的復(fù)雜程度決定的。

（三）“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

觀察、分析綜合實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)過(guò)程與行為，可見(jiàn)“五環(huán)五點(diǎn)”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

1.導(dǎo)入：創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)現(xiàn)興趣點(diǎn)、難點(diǎn)。教師根據(jù)實(shí)踐活動(dòng)的主題需要，在做好教學(xué)資源分析和學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，課前準(zhǔn)備有關(guān)圖片、視頻，或?qū)嵨铮尸F(xiàn)給學(xué)生；有時(shí)也采用直接與學(xué)生交流的形式，獲得相關(guān)信息，從而激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)和興趣，激活學(xué)生的生活經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，帶著好奇心，參與課堂學(xué)習(xí)。

2.互動(dòng)：互動(dòng)交流，要素與內(nèi)涵解析一點(diǎn)?；诨顒?dòng)進(jìn)程的教學(xué)指導(dǎo)，學(xué)生進(jìn)入了一個(gè)新情境。教師根據(jù)情境中蘊(yùn)含的信息，發(fā)起話題，開(kāi)展師生之間的互動(dòng)交流。這種交流并非是就事論事的互動(dòng)，而是以傾聽(tīng)、追問(wèn)等技術(shù)為支持，圍繞教學(xué)指導(dǎo)關(guān)鍵概念、核心能力，界定并澄清問(wèn)題，建構(gòu)概念的過(guò)程。

3.應(yīng)用：組內(nèi)討論，方案與思路形成一點(diǎn)。合作學(xué)習(xí)是綜合實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)重要特征。教師采用“任務(wù)/學(xué)習(xí)單”的形式，組織學(xué)生開(kāi)展組內(nèi)討論，形成問(wèn)題解決的基本思路。學(xué)生討論期間教師巡視并實(shí)施個(gè)別指導(dǎo)。通過(guò)傾聽(tīng)、觀察，為后續(xù)教學(xué)指導(dǎo)捕捉教學(xué)資源。

4.拓展：組間展示，過(guò)程與結(jié)果分享一點(diǎn)。組間展示在于分享過(guò)程與階段成果。通常根據(jù)課堂教學(xué)時(shí)間的總體分配計(jì)劃，有意識(shí)地約請(qǐng)1—2個(gè)小組向全班同學(xué)報(bào)告、展示，其他小組以鑒賞的姿態(tài)，肯定可取之處，提出質(zhì)疑和改進(jìn)意見(jiàn)。教師從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，適時(shí)適度地介入學(xué)生組間的討論。

5.總結(jié)：反饋反思，方法與策略完善一點(diǎn)。小組展示、組間交流后，需要一個(gè)吸收與完善的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是吸納同伴和教師的合理元素，修正既有方案、思路，完善實(shí)踐活動(dòng)的方法與策略，引向后續(xù)的教學(xué)指導(dǎo)與學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)。

三、“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)話語(yǔ)系統(tǒng)

教學(xué)話語(yǔ)系統(tǒng)是思想、觀念的外化形式，是課程內(nèi)涵、理論與知識(shí)的綜合表現(xiàn)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程自誕生起就被賦予了特別的使命，即改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)樣態(tài)，致力培育學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神和責(zé)任意識(shí)，在獨(dú)特的話語(yǔ)體系中組織與實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。

（一）“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)話語(yǔ)

人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過(guò)程可以簡(jiǎn)化為“獲取信息—傳遞信息—處理信息—反饋信息”的過(guò)程[13]。如何在學(xué)生的課堂敘事中搜集有效的教學(xué)信息，捕捉生成性的教學(xué)資源；如何分析即時(shí)信息、資源，并轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)資源；如何引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展與教師、同伴、自我，以及與學(xué)習(xí)介質(zhì)的有效對(duì)話，并提取信息、處理信息，達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo)……這些是擺在課程建設(shè)者面前的重要任務(wù)。

學(xué)生生活世界的多樣性，實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程敘事的多樣化，學(xué)習(xí)需求的個(gè)性化，決定了敘事話語(yǔ)的豐富性。在充滿著異向交往話語(yǔ)的課堂中，以“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)為組織與實(shí)施方式的綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)話語(yǔ)必然有其獨(dú)特性。梳理、歸納教師在課堂教學(xué)中的話語(yǔ)，話語(yǔ)內(nèi)容可分為管理話語(yǔ)、敘事話語(yǔ)和指導(dǎo)話語(yǔ)。本文著重對(duì)教學(xué)指導(dǎo)話語(yǔ)的探索與實(shí)踐研究。

1.敘事話語(yǔ)

學(xué)生對(duì)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程的敘事，主要圍繞“做什么”“怎么做”“做得怎么樣”等三個(gè)基本問(wèn)題陳述實(shí)踐活動(dòng)中的事件。歸納不同情境、課型中敘事話語(yǔ)，涉及發(fā)現(xiàn)/提出問(wèn)題、策劃/創(chuàng)意活動(dòng)、操作/實(shí)踐、收集/整理信息資料、交流/分享、感悟/體會(huì)等方面的內(nèi)容。就單一課時(shí)來(lái)說(shuō)，具有顯著的情境性、體驗(yàn)性；從一個(gè)主題實(shí)踐活動(dòng)的角度看，具有時(shí)間的序列性和事件的整體性。

學(xué)生敘事的話語(yǔ)是課堂教學(xué)指導(dǎo)的源泉。綜合實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容取決于學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程敘事。學(xué)生的敘事話語(yǔ)或以個(gè)人，或以小組名義，通常是獨(dú)白式的。敘事話語(yǔ)表達(dá)的事實(shí)居多，其間會(huì)有個(gè)人觀點(diǎn)與看法的表達(dá)，也有感悟體驗(yàn)的呈現(xiàn)。因?qū)κ录呐d趣和好奇，在敘事過(guò)程中，學(xué)生或許會(huì)打斷，教師有時(shí)也會(huì)插話，引導(dǎo)學(xué)生的敘事更加完整、清晰和深入。

2.指導(dǎo)話語(yǔ)

生活中沒(méi)有自言自語(yǔ)的敘事，對(duì)話向來(lái)就客體的問(wèn)題在主體間相互轉(zhuǎn)換。換而言之，沒(méi)有純粹的獨(dú)白式敘事，會(huì)有對(duì)白、旁白、補(bǔ)白的增益補(bǔ)充。一旦教師介入其中，就意味著教學(xué)指導(dǎo)的開(kāi)始。教學(xué)內(nèi)容取自最鮮活、生動(dòng)的學(xué)生敘事，經(jīng)過(guò)目標(biāo)適配和基于心理學(xué)、教育學(xué)等認(rèn)知加工，以合適的話語(yǔ)呈現(xiàn)給學(xué)生。從現(xiàn)有兼職教師為主體的課堂教學(xué)看，課堂中彌漫著“你問(wèn)我答”“一問(wèn)一答”的氣氛，教師習(xí)慣性地把課堂中的答問(wèn)等同于對(duì)話，這是對(duì)對(duì)話概念的曲解。從知識(shí)分類(lèi)看，這些所謂的“問(wèn)題”多具封閉性、確定性，是散點(diǎn)狀的、平面化的陳述性知識(shí)。陳述性知識(shí)在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中具有基礎(chǔ)性作用，但知識(shí)的學(xué)習(xí)絕不是課程的本質(zhì)追求。缺少對(duì)程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)足夠的關(guān)注，無(wú)法貫穿知識(shí)點(diǎn)，無(wú)助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)。

多元化、個(gè)性化的客觀事實(shí)，對(duì)話成為應(yīng)然。對(duì)話，并非形成一致的見(jiàn)解，而是一種課堂教學(xué)活動(dòng)存在的方式。開(kāi)放的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，劣構(gòu)的問(wèn)題打開(kāi)了學(xué)生合作、探究學(xué)習(xí)的空間。通過(guò)教師的追問(wèn)，程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)可以有效轉(zhuǎn)化點(diǎn)狀與平面化的陳述性知識(shí)為面狀和立體化的知識(shí)，發(fā)展學(xué)生以“問(wèn)題解決”為代表的實(shí)踐能力和自我反思的責(zé)任意識(shí)、自我管理的能力。

差異即資源，對(duì)話因資源不平衡而起，也因資源豐富而進(jìn)入一個(gè)新的循環(huán)。學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程敘事是闡釋個(gè)人、小組對(duì)特定問(wèn)題的理解，一定意義上是分享。在教師借助話題的控制優(yōu)勢(shì)，在理解的基礎(chǔ)上，從分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造層面發(fā)展學(xué)生高階思維，學(xué)生尋求相似點(diǎn)，得以共鳴；發(fā)現(xiàn)差異處，形成爭(zhēng)鳴；質(zhì)疑反省，形成新觀點(diǎn)、新見(jiàn)解，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生參與實(shí)踐活動(dòng)，拓展、深化知識(shí)和能力。這種求同存異、共建共享的樣態(tài)，豐富了課堂教學(xué)指導(dǎo)的內(nèi)容。

（二）“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)話語(yǔ)技術(shù)

思維源于疑惑，是一個(gè)不斷提問(wèn)、不斷解答、不斷追問(wèn)、不斷明朗的過(guò)程[14]。在聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的今天，對(duì)話教學(xué)是與學(xué)生核心素養(yǎng)內(nèi)在精神最為契合的一種教學(xué)方式，是一種促進(jìn)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考、培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、為了獲取真正完善的人性而采取的創(chuàng)造活動(dòng)[15]。作為策略，“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)話語(yǔ)表達(dá)技術(shù)主要包括信息采集、素材加工、資源呈現(xiàn)等。

1.信息采集技術(shù)

課堂教學(xué)是一種信息輸入與輸出的過(guò)程。教師在傾聽(tīng)學(xué)生活動(dòng)進(jìn)程敘事的基礎(chǔ)上，遵循課堂教學(xué)目標(biāo)，有意識(shí)地關(guān)注話語(yǔ)、行為、文本所蘊(yùn)含的信息，為后續(xù)的教學(xué)指導(dǎo)提供學(xué)情信息和教學(xué)素材。信息輸入有觀察、傾聽(tīng)、體驗(yàn)、閱讀等多種形式，其中，傾聽(tīng)是最為重要的采集方法。傾聽(tīng)，不僅是一種態(tài)度。教師往往會(huì)要求學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)，比如坐姿端正、認(rèn)真筆記等。傾聽(tīng)，還是一種能力。學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程敘事以口語(yǔ)的方式表達(dá)，有時(shí)雜亂，有時(shí)無(wú)序，教師需要從龐雜的話語(yǔ)中捕獲與本課時(shí)相關(guān)的信息。

教師在教學(xué)指導(dǎo)課前，要充分了解學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)整體進(jìn)程與局部信息，為創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境提供依據(jù)。在學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程敘事中，教師不是概括、總結(jié)學(xué)生的敘事，而是以平等的姿態(tài)，激發(fā)敘事欲望，運(yùn)用傾聽(tīng)的技術(shù)，捕捉教學(xué)指導(dǎo)素材，經(jīng)過(guò)確認(rèn)、共情，澄清迷思，通過(guò)追問(wèn)，獲取更加詳盡的信息，為對(duì)話奠定話題、情境、方向的基礎(chǔ)。

2.素材加工技術(shù)

學(xué)生的敘事是樸素的，他們的敘事與教師的教學(xué)目標(biāo)并不天然地存在聯(lián)系，這意味著教師傾聽(tīng)的過(guò)程中，掇菁取華，從眾多的信息中分離出高度相關(guān)的素材。理論上，學(xué)生進(jìn)程的敘事都有轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源的可能。事實(shí)上，因考量教學(xué)目標(biāo)、面向全體學(xué)生，只有一部分素材可以被轉(zhuǎn)化為本課時(shí)的教學(xué)資源。

教學(xué)內(nèi)容、形式為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。對(duì)教師而言，這個(gè)加工就是結(jié)構(gòu)化的過(guò)程?；趯W(xué)情，體現(xiàn)課程特質(zhì)是加工的前提，緊扣課堂教學(xué)目標(biāo)是依據(jù)，有效為標(biāo)準(zhǔn)。傾聽(tīng)著稍縱即逝的學(xué)生敘事，教師大腦在持續(xù)地加工。這個(gè)思維的加工過(guò)程是隱性的，需要教師從價(jià)值功能、方式方法上及時(shí)反應(yīng)，轉(zhuǎn)化學(xué)生敘事的事實(shí)，或?qū)⑹聦?shí)轉(zhuǎn)化為觀點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生的討論。

3.資源呈現(xiàn)技術(shù)

“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)中，如果說(shuō)敘事在于陳述事實(shí)，透過(guò)話語(yǔ)增進(jìn)理解、消除誤解、達(dá)成共識(shí)，“問(wèn)題”則以可視化的形象呈現(xiàn)，并將思維過(guò)程可視化。在呈現(xiàn)過(guò)程中，教師要確定“與誰(shuí)對(duì)話”，是師生間的一對(duì)一、一對(duì)多的對(duì)話交流，還是將“問(wèn)題”拋向全體，促成學(xué)生的多向交往？通常情況下，對(duì)于事實(shí)的澄清，采用教師與學(xué)生個(gè)體或小組的對(duì)話形式，而對(duì)于觀點(diǎn)的討論，則采用多向交往的方式，讓更多的學(xué)生有效地卷入其間，一方面集思廣益，另一方面發(fā)展學(xué)生的合作協(xié)同、交流與表達(dá)的能力。

發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)的一個(gè)重要路徑是擴(kuò)展程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。教師在學(xué)生敘事中捕獲而形成的“問(wèn)題”，以“為什么”“怎么辦”等形式呈現(xiàn)，由此展開(kāi)追問(wèn)，探及事實(shí)的成因、發(fā)展演變脈絡(luò)，以及未來(lái)的態(tài)勢(shì)，把散點(diǎn)知識(shí)聯(lián)結(jié)為多節(jié)點(diǎn)的線、交互的網(wǎng)，擺脫知識(shí)、技能的束縛，讓位于方法論的指導(dǎo)。學(xué)生走出事實(shí)、現(xiàn)象、知識(shí)的叢林，讓能力發(fā)展水平處于不同層次的學(xué)生以理解、分析、質(zhì)疑、判斷、評(píng)價(jià)為過(guò)程，從而優(yōu)化實(shí)踐活動(dòng)思路，改進(jìn)實(shí)踐行為，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并獲得知識(shí)、技能的豐盈。

四、“敘事—對(duì)話”式研究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)指導(dǎo)策略

對(duì)話的過(guò)程不僅是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程，更是一種情感交融的過(guò)程；不僅可以促進(jìn)自我發(fā)展，而且可以推動(dòng)社會(huì)發(fā)展[16]。純粹的話語(yǔ)系統(tǒng)，是沒(méi)有生命力的，也是缺乏實(shí)踐意義的?！皵⑹隆獙?duì)話”的張力，體現(xiàn)在課堂教學(xué)實(shí)踐中。

（一）前提：尊重多元理解，建立民主、平等的人際關(guān)系

課堂教學(xué)的導(dǎo)入、呈現(xiàn)、理解、拓展和總結(jié)是一個(gè)整體，缺一不可。環(huán)節(jié)是一個(gè)整體的局部，局部的內(nèi)容匹配于整體的課堂。綜合實(shí)踐活動(dòng)能力的獲得是非線性的，學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，從不同角度看待、解讀各種現(xiàn)象，因而需要教師尊重學(xué)生，以一種開(kāi)放的理念包容學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的自我建構(gòu)。只有建立在平等、愛(ài)、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，對(duì)話才是一種雙方平等的關(guān)系。教師需要有意識(shí)地追問(wèn)學(xué)生陳述的現(xiàn)象與事實(shí)，建立起這些現(xiàn)象與課堂指導(dǎo)主題之間的必然聯(lián)系。這種聯(lián)系，既包括現(xiàn)象與本質(zhì)之間的關(guān)系，也包含與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)歷和環(huán)境的聯(lián)系，利用學(xué)生的生活經(jīng)歷和生活環(huán)境所賦予的寶貴經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，萌發(fā)其藏于內(nèi)心的社會(huì)責(zé)任意識(shí)。

（二）基礎(chǔ)：依托活動(dòng)進(jìn)程，創(chuàng)設(shè)真實(shí)、復(fù)雜的教學(xué)情境

跨學(xué)科的實(shí)踐性課程超越知識(shí)與技能的界限，是針對(duì)具體問(wèn)題而組織實(shí)施教學(xué)指導(dǎo)。學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程的敘事，恰恰為之提供了鮮活的情境。綜合實(shí)踐活動(dòng)的課堂教學(xué)既要分享學(xué)生的生活經(jīng)歷和生活經(jīng)驗(yàn)，營(yíng)造共建、共享、共贏的氛圍，也要指導(dǎo)學(xué)生解決實(shí)踐活動(dòng)的問(wèn)題。課堂教學(xué)情境與實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)程高度相關(guān)，必然是真實(shí)的。學(xué)生不同的實(shí)踐活動(dòng)主題和進(jìn)程中，都會(huì)面臨著“問(wèn)題”的挑戰(zhàn)。在班級(jí)中，“你的問(wèn)題”未必是“他的問(wèn)題”，多數(shù)是個(gè)性化的“問(wèn)題”。“問(wèn)題”本身就是相對(duì)于學(xué)生個(gè)體、小組而言的，其復(fù)雜程度具有相對(duì)性。因此，教師要聚類(lèi)學(xué)生敘事中的一系列“問(wèn)題”，創(chuàng)設(shè)有利于集約化解決問(wèn)題的教學(xué)情境。

（三）保障：強(qiáng)化資源意識(shí)，組織鮮活、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源

教師要加強(qiáng)資源的供給側(cè)改革，教學(xué)資源、教學(xué)方法適配于教學(xué)目標(biāo)。資源無(wú)處不在，關(guān)鍵在于以何種方式開(kāi)發(fā)；資源無(wú)時(shí)不在，關(guān)鍵在于以何種理念利用。課堂教學(xué)指導(dǎo)過(guò)程中，教師一方面要去偽存真；另一方面是去蕪取菁?！拜肌卑ǔ休d的功能價(jià)值，既要考慮與主題、目標(biāo)、學(xué)生的匹配度，也要考慮可操作性。因地制宜、因人制宜，是教學(xué)資源開(kāi)發(fā)的基本要求。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源可分兩大類(lèi)：一是由學(xué)生確定的主題所賦有的教學(xué)資源。主題所蘊(yùn)含的教學(xué)資源是靜態(tài)的，與學(xué)生的生活世界密切相關(guān)。它們或來(lái)源于校園生活、家庭生活，抑或是社會(huì)現(xiàn)象，是學(xué)生感知主題，發(fā)現(xiàn)并生成問(wèn)題的原始性資源，這種資源往往應(yīng)用于啟動(dòng)階段，支持學(xué)生對(duì)主題有一個(gè)較為全面的認(rèn)識(shí)。二是學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)中所形成的生成性資源。以傾聽(tīng)學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)的敘事、觀察課堂中的情緒和行為表現(xiàn)、閱讀學(xué)生呈現(xiàn)的文本資料等為基礎(chǔ)，捕捉生成性的教學(xué)素材。通過(guò)比對(duì)教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)過(guò)程和環(huán)節(jié)，經(jīng)過(guò)適切性和可行性的判斷，篩選、加工，并轉(zhuǎn)化為適可的教學(xué)資源。

（四）核心：運(yùn)用傾聽(tīng)、共情、追問(wèn)等技術(shù)，實(shí)施對(duì)話教學(xué)

教學(xué)指導(dǎo)是一個(gè)“學(xué)生敘事—教師指導(dǎo)”的交往互動(dòng)過(guò)程，教師需要運(yùn)用傾聽(tīng)、共情、追問(wèn)等技術(shù)，實(shí)施多向互動(dòng)的對(duì)話教學(xué)，點(diǎn)燃思維的火花，促進(jìn)行動(dòng)與反思。

指導(dǎo)即傾聽(tīng)，意味著尊重并積極呼應(yīng)每一個(gè)兒童自然天性或潛能的無(wú)聲的呼喚[17]。傾聽(tīng)學(xué)生的觀念，并幫助學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)誕生新的、更精彩的觀念。傾聽(tīng)是對(duì)學(xué)生的尊重，體現(xiàn)師生人格的平等。傾聽(tīng)是表達(dá)與交流的基礎(chǔ)，是教師獲取教學(xué)指導(dǎo)資源的重要路徑。共情，對(duì)于面向?qū)W生生活世界的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程來(lái)說(shuō)，具有重要的價(jià)值。在不確定的情境中，有追逐“不確定”的好奇與欣喜，相伴的也有困惑與迷茫。以“共情”理之，容易建立良好的師生關(guān)系，也易于澄清問(wèn)題，趨向于形成一致的目標(biāo)。追問(wèn)，是由一組抽絲剝繭式的問(wèn)題所組成。兼顧時(shí)機(jī)、點(diǎn)的切入、度的掌控等方面，在持續(xù)的審辯式追問(wèn)中，厘清事實(shí)與觀點(diǎn)，逐步接近事實(shí)本身，再現(xiàn)實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程。同時(shí)，激蕩學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)思維過(guò)程的可視化。

（五）旨?xì)w：關(guān)注知識(shí)、能力、心理指導(dǎo)空間，發(fā)展綜合素質(zhì)

理想與現(xiàn)實(shí)的距離，即為教師指導(dǎo)空間。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程存在著三個(gè)指導(dǎo)空間：一是知識(shí)空間。這種“知識(shí)”超越了狹義的“知識(shí)”范疇，有別于學(xué)科知識(shí)。對(duì)主題的了解需要概念、表征等陳述性知識(shí)，但課堂更加關(guān)注程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。二是能力空間。能力空間是特指綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析與解決問(wèn)題、創(chuàng)意物化等關(guān)鍵能力，及其間發(fā)展、提升的思維能力。能力的獲得、方法的習(xí)得絕不是一堂課內(nèi)能實(shí)現(xiàn)的，需要時(shí)間的積累和實(shí)踐的豐富。三是心理空間。課程強(qiáng)調(diào)價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)，在實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中充滿著體驗(yàn)與感悟的時(shí)機(jī)，優(yōu)秀的教師總是善于捕捉引導(dǎo)和激發(fā)的契機(jī)，從體驗(yàn)、體悟到體認(rèn)，從自理、自立到自覺(jué)，引領(lǐng)學(xué)生建立與自然、社會(huì)、人的和諧關(guān)系。需要注意的是，教師的指導(dǎo)空間與學(xué)生的學(xué)習(xí)空間、活動(dòng)空間并非獨(dú)立存在，而是錯(cuò)綜交雜的。在不同階段和環(huán)節(jié)中，教學(xué)指導(dǎo)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)有所不同，才能引導(dǎo)學(xué)生參與實(shí)踐，培育思維能力、創(chuàng)新意識(shí)和責(zé)任意識(shí)，促進(jìn)綜合素質(zhì)發(fā)展。▲