基于寫作思維的典型問題辨析

何 捷

（福州教育研究院福建省教育學(xué)院語文課程與教學(xué)研究所，福建 福州 350001）

寫作思維，就是寫作過程中所進(jìn)行的思維活動(dòng)。寫作過程包括預(yù)寫、起草、修改、校正、發(fā)表五個(gè)環(huán)節(jié),每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要思維介入，都存在思維活動(dòng)。王宗炎教授說：“語言是表達(dá)思想的手段?！彼枷氩缓线壿嫞Z言就不能被理解，思想有邏輯性，語言就順理成章。這里的“邏輯”，是作者對(duì)自我意識(shí)的約束、控制后的合理呈現(xiàn)。寫作過程中的“思想”表達(dá)，是受到作者本人的意識(shí)支配，是自我約束的結(jié)果經(jīng)由語言輸出與展露的，即邏輯思維的結(jié)果。因此，寫作其實(shí)就是一種心靈的活動(dòng)和邏輯思維的運(yùn)轉(zhuǎn)，是將自己的邏輯思維，經(jīng)過語言的組織和邏輯的建構(gòu)，轉(zhuǎn)為文字，形成句式和作品的過程。[1]心理學(xué)對(duì)寫作的研究也發(fā)現(xiàn)，寫作是人類有別于其他生物所特有的思維表達(dá)過程，蘊(yùn)含著復(fù)雜的認(rèn)知、情感，每一項(xiàng)都涉及寫作者的心理反應(yīng)。這里的“心理反應(yīng)”，就是思維。

寫作的全過程，都需要思維介入。作家張進(jìn)善在《靈感與寫作》中說：“寫作的前提是思維。”[2]馬正平教授認(rèn)為，寫作思維就是寫作過程中所進(jìn)行的思維活動(dòng)。過去的作文知識(shí)關(guān)注的是“寫什么”和“寫出的作品是什么”的焦點(diǎn)覺知，而沒有關(guān)注那種下意識(shí)的文學(xué)創(chuàng)作知識(shí)、創(chuàng)作思維、形象思維、藝術(shù)思維技巧。筆者所進(jìn)行的寫作學(xué)、美學(xué)、作文教學(xué)研究則主要使用現(xiàn)象學(xué)的思維方式去直觀地描述那些附帶的、默會(huì)的寫作思維，審美思維操作模型及操作程序，用語言表達(dá)出來，就成了真正有效的寫作學(xué)、美學(xué)知識(shí)，它將使所有的人都可以達(dá)到“明明白白教作文”“明明白白學(xué)作文”“明明白白寫作文”的理想狀態(tài)。[3]我國(guó)的寫作思維教學(xué)研究已經(jīng)為一線教學(xué)提供了許多可借鑒、可運(yùn)用的方法，例如主張激活“觸發(fā)思維”，由具體的信息觸發(fā)的第一印象、第一感覺，激發(fā)出寫作沖動(dòng)，讓其成為寫作動(dòng)力生發(fā)的原點(diǎn)。又如注重“繼發(fā)思維”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中應(yīng)知道學(xué)生圍繞寫作目的，最大限度地展開思維扇面，不斷豐富心理體驗(yàn)，擴(kuò)充寫作內(nèi)容。在立意、修改、個(gè)性風(fēng)格建立等過程中，也注重“完形思維”，對(duì)雜亂的信息資料按照一定的寫作要求進(jìn)行簡(jiǎn)潔化、系統(tǒng)化、完美化的整體加工處理，使之更加完整合理。[4]然而，因?qū)懽魉季S具有一定的隱蔽性，轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)操作時(shí)不能做到簡(jiǎn)單、機(jī)械，所以未在一線教學(xué)中得到重視。長(zhǎng)期以來，寫作教學(xué)中“訓(xùn)練觀”占據(jù)主流，特別是中小學(xué)一線教學(xué)，對(duì)“訓(xùn)練”極為重視，有將寫作教學(xué)等同于游泳、打球、跑步等身體技能訓(xùn)練的認(rèn)識(shí)趨向。對(duì)寫作思維的忽視甚至是因訓(xùn)練而排擠，導(dǎo)致寫作教學(xué)陷入生硬、刻板、追求速成的模式化教學(xué)之中?；趯?duì)寫作思維的認(rèn)識(shí)，我們對(duì)一線教學(xué)中幾個(gè)被習(xí)慣性接受的，較為典型的問題進(jìn)行重新思考與厘清。

一、思維先于寫作，“先寫后教”是否能成為合理的教學(xué)模式

指導(dǎo)兒童寫作，就要把教學(xué)工作做在文章產(chǎn)生之前，讓思維先于寫作。這符合思維與寫作之間的先后邏輯順序。面對(duì)命題或者具有具體情境的寫作任務(wù)，教師最重要的教學(xué)行為應(yīng)該是激活思維，而不是無所作為地“等待”。文章產(chǎn)出了，最重要的建構(gòu)過程就完成了，教學(xué)錯(cuò)過了最重要的時(shí)機(jī)。持有此觀點(diǎn)的教師認(rèn)為，應(yīng)該讓學(xué)生先寫出來，然后根據(jù)寫作的結(jié)果進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。此主張大致看有說服力，因?yàn)槠湔驹诹艘虿氖┙?，具體情況具體分析的“教為了學(xué)”的立場(chǎng)上，營(yíng)造出理想化的教學(xué)狀態(tài)。但我們可以從四方面認(rèn)識(shí)到先寫后教不適合“課堂教學(xué)”這一特殊性領(lǐng)域中的寫作。

其一，讓學(xué)生先寫下來，將寫作莫名前置，混淆了“自由寫”與“教學(xué)寫”的界別。學(xué)生一生之中，能自由寫下多少文章無法統(tǒng)計(jì)。但按照課程計(jì)劃，每學(xué)期教學(xué)寫作的次數(shù)是既定的。自由寫就要自由，自然應(yīng)該秉持“想怎么寫就怎么寫”的不二法則。教師的輔助應(yīng)看作干涉。教學(xué)視域中的寫作是學(xué)習(xí)寫，無法排斥“教”。我們把有限的、難得的師生合作寫的經(jīng)歷模擬成在家自由寫的狀態(tài)，這顯然是對(duì)“教”的忽視、對(duì)教師的無視，是自斷羽翼的做法。其二，讓學(xué)生先寫，教師等待寫作結(jié)果產(chǎn)生后才教，空耗了課堂時(shí)間，是置效率不顧的低效教學(xué)。寫作的思維與“時(shí)間”“空間”是息息相關(guān)的。不同時(shí)空對(duì)思維的要求不一樣。課堂教學(xué)中的寫，相對(duì)快速的思維應(yīng)對(duì)師生思維共存共享的空間就是最顯著的時(shí)空特征。很可惜的是，至今為止仍有不少人以物理時(shí)間來衡量一節(jié)課是否屬于真正的寫作教學(xué)，或者成為評(píng)判教學(xué)質(zhì)量高低的依據(jù)。認(rèn)為40 分鐘里，分配給學(xué)生寫作的時(shí)間越多，這節(jié)課的教學(xué)效果越好，越像寫作課。表面看，這保障學(xué)生的寫作時(shí)間，是對(duì)寫作生態(tài)的還原，但這恰恰是對(duì)課堂時(shí)間沒有概念的簡(jiǎn)單化想法，是對(duì)寫作與思維之間關(guān)聯(lián)缺乏認(rèn)識(shí)的經(jīng)驗(yàn)型結(jié)論。國(guó)外很多關(guān)于中小學(xué)生寫作的研究都是與寫作時(shí)間有關(guān)的。因?yàn)?，寫作過程中多種認(rèn)知活動(dòng)之間的關(guān)系與時(shí)間因素密切相關(guān)，認(rèn)知活動(dòng)對(duì)寫作文章的影響隨著時(shí)間的變化而變化。有研究表明，寫作構(gòu)思過程對(duì)文章質(zhì)量的影響在很大程度上受制于時(shí)間。當(dāng)寫作不限時(shí)，影響作品質(zhì)量的首要因素是構(gòu)思；如果限時(shí)，時(shí)間效應(yīng)就會(huì)表現(xiàn)出來。顯然，課堂教學(xué)寫，時(shí)間受限，時(shí)間也成為重要的考量因素。[5]可見，寫作教學(xué)是否有效，不能以時(shí)間長(zhǎng)短衡量作為評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)。有思維參與的寫作，很可能是長(zhǎng)時(shí)間的靜默凝神，雖未下筆，卻已胸有成竹。其三，先寫后教的意識(shí)，透露出對(duì)師生同在的“思維場(chǎng)”的盲視。在課堂教學(xué)寫作，“場(chǎng)”的力量是必須得到重視的，場(chǎng)中的教師，存在意義重大，可以處理好講授與實(shí)踐的關(guān)系，教與學(xué)相生相長(zhǎng)；處理好“寫”與“改”的關(guān)系，寫就是改，改同時(shí)也在寫，當(dāng)堂寫，寫后評(píng)，馬上改，教師可以組織場(chǎng)中互動(dòng)，即確保修改權(quán)在作者本人，還可以將修改結(jié)果分享給同伴；處理好新舊知識(shí)、信息、能力、方法的對(duì)接融合關(guān)系，有序鏈接每一堂寫作課的知識(shí)點(diǎn)，讓新舊系統(tǒng)不沖突、不重疊，能遞進(jìn)；處理好個(gè)體和群體的關(guān)系，統(tǒng)一當(dāng)堂寫作，這樣易于營(yíng)造濃厚的集體寫作氛圍，降低個(gè)體寫作難度；處理好“在場(chǎng)”和“不在場(chǎng)”的關(guān)系，即注重當(dāng)下的言語表達(dá)成為主力軍，同時(shí)也注重“不在場(chǎng)”的寫作情感、態(tài)度、習(xí)慣、生活積累、感悟等成為寫作資源。教師，如何能袖手旁觀？其四，有教師介入的課堂教學(xué)寫，一味讓學(xué)生埋頭寫，要求教師不干擾，以確保寫作過程的靜謐、獨(dú)立，看上去是給予充分的寫作自由，其實(shí)是回避教師指導(dǎo)，就是讓學(xué)生重復(fù)陳舊的寫作思路，在課堂上僅進(jìn)行自我復(fù)制。課堂寫相對(duì)緊張，在緊張的心態(tài)下不給予充分的思考時(shí)間，很自然的條件反射就是“重復(fù)舊經(jīng)驗(yàn)”——過去寫過的、類似的、可套用的。因?yàn)橛薪處煛暗戎础薄暗戎u(píng)價(jià)”，在“坐等”的趨勢(shì)下，最穩(wěn)妥的做法就是用成熟的、有把握的，甚至是經(jīng)過嘗試被表?yè)P(yáng)的舊的寫作結(jié)果來應(yīng)對(duì)。在這樣的前提下寫文章，卻被當(dāng)作樣本進(jìn)行繼續(xù)指導(dǎo)，教學(xué)滯后于真實(shí)的、可能產(chǎn)生的更高的寫作。

以教材作文中常見的“我”為主題的寫作教學(xué)為例。各年級(jí)幾乎都會(huì)遇到要求學(xué)生寫“我”。一二年級(jí)說話、寫話，關(guān)于“我”的表達(dá)快樂、自由，我們欣賞童真童趣。到了三年級(jí)寫作，教師注重文章的結(jié)果，指導(dǎo)學(xué)生寫自己的基本信息，例如對(duì)名字進(jìn)行解讀，對(duì)興趣特長(zhǎng)、愛好予以展示等；到了四年級(jí)、五年級(jí)、六年級(jí)再次遇到“我”的話題寫作時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的寫作內(nèi)容基本上不變，僅僅在出現(xiàn)的詞匯、字?jǐn)?shù)以及回顧的事例佐證上有些變化。而這些變化，其實(shí)是伴隨著生活經(jīng)歷和成長(zhǎng)自然而然發(fā)生的，即使沒有教學(xué)，也能看得見。為什么，因?yàn)槲覀兎艞壛私虒?duì)“思維”的先期啟動(dòng)功能，學(xué)生走老路“先寫”，陷入“思維定式”了。寫作中的思維定式，也就是作者按一定的框架去構(gòu)思行文，按一定的寫作技巧使文章豐富實(shí)在。陷入定式，難以自拔，看上去很美，實(shí)際上處在僵局中。我們并不否認(rèn)在思維定式下的語篇沒有教學(xué)價(jià)值，我們希望看到教學(xué)能起到更為重要的作用，不讓寫作趨于平庸，期待文章更為指向?qū)懽鲗I(yè)的能力提升。例如，同樣是詞匯的使用，并非是出現(xiàn)的詞匯量越大越能證明寫作水平提升，那些看似普通的詞匯如何巧妙地運(yùn)用安排、在什么位置出現(xiàn)、在什么語境中產(chǎn)生怎樣的表達(dá)效果，這才是寫作教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的。又如，從三年級(jí)到六年級(jí)，說完名字，說特點(diǎn)，說完特點(diǎn)講特長(zhǎng)，講完特長(zhǎng)就是口號(hào)式的總結(jié)。是否一律采用這種平鋪直敘的方式來寫？請(qǐng)注意，寫作結(jié)構(gòu)的重復(fù)，就是陳舊內(nèi)容自我復(fù)制最為典型的代表，而先寫后教的“教”，對(duì)結(jié)構(gòu)復(fù)現(xiàn)問題卻缺乏關(guān)注，太過關(guān)注內(nèi)容，因?yàn)檫@是“后教學(xué)”時(shí)代教最大的依存——教結(jié)果?！敖獭奔性凇澳骋晃弧睂懴碌摹澳骋黄敝?，使得群體寫作中原本能共享的思維被屏蔽，個(gè)體思維扇面還沒有打開就開始走進(jìn)他人思維的路徑中。寫后的“教”僅建立在對(duì)樣本的分享或是評(píng)改上，學(xué)生學(xué)到的是如何“微調(diào)”后讓自己的文章更像“樣本”，以此獲得教師的青睞，讓他人思維凌駕于自己的思維之上。“教”不斷被陳舊經(jīng)驗(yàn)牽扯，被重復(fù)出現(xiàn)的寫作結(jié)果“打回原形”。

二、思維統(tǒng)領(lǐng)寫作，“技法”是否能成為教學(xué)的核心內(nèi)容

杜威在《我們?cè)鯓铀季S》中，闡述語言的三個(gè)用途。其一為實(shí)際用途，用以影響他人；其二為社會(huì)用途，用以交際交往；其三為理智用途，用以產(chǎn)生思維。杜威強(qiáng)調(diào)教育的主要任務(wù)是發(fā)展語言的第三種用途——發(fā)展思維。[6]按照杜威的建議，我們發(fā)現(xiàn)思維教學(xué)應(yīng)在寫作教學(xué)全過程中相伴而行。覃可霖教授在《寫作思維論》中說：“對(duì)寫作行為起著‘統(tǒng)帥’作用的是‘思維’?！彼季S直接影響著主題的醞釀、萌生、成熟及表現(xiàn)過程，是每個(gè)作者在文章動(dòng)筆之始就已存在于自己頭腦中，并且影響著整個(gè)寫作過程。對(duì)寫作過程而言，寫作主體的智力結(jié)構(gòu)起著不可忽視的作用，而思維對(duì)寫作主體的智力結(jié)構(gòu)起著完善或改變的作用。強(qiáng)調(diào)思維的重要性，從某種意義上說，就是強(qiáng)化寫作的主體意識(shí)。強(qiáng)化了寫作的主體意識(shí)，能夠使作者自覺意識(shí)到如何對(duì)自我思維認(rèn)知模式重新認(rèn)識(shí)，更好地控制寫作行為。意識(shí)到這點(diǎn)，便能夠領(lǐng)悟到思維對(duì)寫作的影響不是單一的，不僅僅是理性的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也寄予了作者的生命態(tài)度、情感選擇。[7]可見，教思維就是寫作教學(xué)的核心，也是寫作教學(xué)過程中的重要存在，因?yàn)閷懽鲗?duì)接著生命，是證明每一個(gè)“我”獨(dú)立存在的根本。潘新和教授稱之為“不寫作，枉為人”。重視思維、啟發(fā)思維、發(fā)展思維，就是抓住了教學(xué)的命門。

當(dāng)我們認(rèn)定寫作過程就是思維生發(fā)、完善、展露的過程，我們發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中被奉為圭臬的“技法”或者說是“寫法”，未必是教學(xué)的核心內(nèi)容。將寫作教學(xué)等同于語言練習(xí)的，基本也主張教方法，強(qiáng)調(diào)依法仿作，借法遷移。視覺上，“法”生于“文”，有根；教師根據(jù)選擇的例文總結(jié)出寫作方法，并以反復(fù)練習(xí)鞏固對(duì)方法的掌握。學(xué)生馬上學(xué)、馬上用、馬上改變語篇樣貌——有效。在認(rèn)識(shí)到思維的重要存在后，就能清晰認(rèn)定：這樣做，不利于真實(shí)的寫作能力提升。魏小娜教授在《真實(shí)寫作研究》中說：“寫作過程不僅是被動(dòng)地模仿事物，反映主觀體驗(yàn)，而是伴隨認(rèn)知、建構(gòu)、改造的過程；伴隨著吸收、消費(fèi)、生產(chǎn)信息的過程。寫作能促進(jìn)自我發(fā)現(xiàn)、自我認(rèn)識(shí)與認(rèn)識(shí)周圍世界?！盵8]

我們并不否認(rèn)寫作是練習(xí)，但寫作不純粹是練習(xí)，寫作是帶有練習(xí)色彩的真實(shí)可感的思維活動(dòng)。我們絕不能簡(jiǎn)單地將寫作與打球、游泳等技能練習(xí)畫上等號(hào)。與之相比，寫作的最大特質(zhì)是在全過程中融入作者最為可貴的情感、思想、心意，是真實(shí)的。作者全身心投入，調(diào)用自己的思維參與，這絕對(duì)不是機(jī)械的動(dòng)作練習(xí)所能比擬的。因此，教一種方法，并通過強(qiáng)化練習(xí)讓學(xué)生感覺這種方法是可用的，實(shí)際上僅是制造了“我會(huì)寫”的假象，是假寫。其一，“法”的母體是例文，是個(gè)案。用個(gè)案來推及全體，明顯以偏概全。更不要說選擇的個(gè)案都是優(yōu)質(zhì)語篇，作者寫作水平高于其他同伴，作者在寫的時(shí)候自己有沒有刻意用法還是值得考證的。因?yàn)槲覀冎栏咚綄懽鞫际亲匀欢坏模蓟乇苡梅?。教學(xué)時(shí)從例文中提煉出來的“法”，其實(shí)是我們一廂情愿地“看見”而已。其二，用機(jī)械訓(xùn)練與簡(jiǎn)單仿作寫出的語篇，是得不償失的，因其阻礙了鮮活靈動(dòng)的思維參與，這樣做將導(dǎo)致學(xué)生寫作胃口的敗壞，認(rèn)為“這就是寫作”，就是好作文誕生的法寶；將對(duì)寫作本質(zhì)產(chǎn)生曲解，認(rèn)為寫作就是套作；將寫作的延伸力閹割，認(rèn)為我會(huì)寫了，今后就這樣寫。一直這樣練，很快就不愛寫了。因?yàn)榻谭椒?、練方法的背后，有一個(gè)很純粹的目的是——驗(yàn)證方法有效。所以，練習(xí)的時(shí)候目標(biāo)很單一，順我者昌逆我者亡，方法高于寫作。其實(shí)，教學(xué)中教師所講述的方法本身是否具備普適性，并沒有考證，僅是為了方法而冒失匆忙地上陣，這原本就是一意孤行的冒險(xiǎn)。更何況，在思維缺位的情況下，在抽離情感介入的寫作訓(xùn)練中，這樣的練習(xí)，對(duì)寫作的趣味是極具殺傷力的。學(xué)生很可能掌握了方法，喪失了對(duì)寫作本身的熱愛。其三，教“法”的方法如果不合適，如同在岸上學(xué)習(xí)游泳。不少教師教方法，生造出法的名稱，制造出一個(gè)個(gè)新的概念，并信誓旦旦告訴學(xué)生：這個(gè)法好用、管用，別人用了文章就好，你也可以用。這不正是給一個(gè)不會(huì)游泳的小孩看運(yùn)動(dòng)員在游泳，并分析出運(yùn)動(dòng)員游泳的技法，然后讓小孩嘗試嗎？其四，練習(xí)中的“法”局限性很強(qiáng)。在例文語境中好用，而跳出例文后未必用得上。只要語境發(fā)生變化，或者作者的心境、情感發(fā)生變化，思維變得活躍的時(shí)候，死的方法就成了套子，禁錮住，限制住，不管用了。例如，我們教給學(xué)生點(diǎn)面結(jié)合的方法，告訴他遇到場(chǎng)景描寫，先從大場(chǎng)面入手，然后再找準(zhǔn)一個(gè)小點(diǎn)進(jìn)行集中描寫，完成點(diǎn)面結(jié)合就能寫好場(chǎng)面。在給定的“全班自習(xí)”場(chǎng)面中，方法用上了，感覺可用。然而，學(xué)生在遇到動(dòng)態(tài)更足、吸引力更大的游戲場(chǎng)面時(shí)，方法就不好用了。學(xué)生被感興趣的素材吸引，不關(guān)注其他，有的時(shí)候只在意寫自己參與的游戲部分，書寫自己的游戲心態(tài)。不用法，但寫得自然、真實(shí)，未完成教師賦予的場(chǎng)面描寫的練習(xí)任務(wù)，實(shí)際上已經(jīng)超越了練習(xí)的層次，把寫場(chǎng)面上升為書寫自我，從練習(xí)寫升格為真實(shí)寫。而如果教師依法評(píng)價(jià)的話，法可能導(dǎo)致真實(shí)寫作被迫離場(chǎng)。

例如，我們?cè)谖迥昙?jí)教材作文《學(xué)寫說明文》教學(xué)時(shí)候，不再把“打比方”“列數(shù)字”“做比較”等作為教學(xué)重點(diǎn)，而是引導(dǎo)學(xué)生選擇說明對(duì)象，從“選擇思維”上下功夫，讓寫作順利進(jìn)行。經(jīng)過選擇，學(xué)生能考慮到三點(diǎn)，做到選擇的對(duì)象盡量在場(chǎng)，以便現(xiàn)場(chǎng)觀察；選擇的對(duì)象適合，好使用方法；選擇的對(duì)象熟悉，好調(diào)用經(jīng)驗(yàn)。相比較說明方法的教學(xué)，教選擇思維，更有利于學(xué)生走出課堂后自主選擇素材進(jìn)行說明寫作。況且，所謂的方法，都是陳舊的，一再練習(xí)的，也是閱讀教材中不斷出現(xiàn)、已經(jīng)習(xí)得的，不需要在此時(shí)重復(fù)。重復(fù)教學(xué)中，沒有思維含金量。海德格爾認(rèn)為，語言即非表達(dá)，也非人的活動(dòng)。語言是人的主人，語言自己在言說。[9]教師教學(xué)寫作，不應(yīng)只是鼓勵(lì)情感宣泄或是賣弄語言，不應(yīng)被語言格式所降服，而更應(yīng)加強(qiáng)對(duì)思維的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生理性探索，讓寫作使自己更理智、更成熟、更善于思考。帶有思維的寫作，成為人之所以為人的最為有力的證言。

三、思維持續(xù)影響寫作，“校正”是否能等同于“修改”

學(xué)生完成當(dāng)堂寫作時(shí)，作者的思維在此時(shí)、此語境中，也在同步發(fā)展。寫作與思維在教學(xué)全過程中，一起營(yíng)造出一個(gè)特殊的磁場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)雙贏。寫出一篇的同時(shí)，思維也發(fā)展一步。因此，每次教學(xué)都應(yīng)指向思維，自始至終尋求寫作與思維的共振。這是完全有可能實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)樗季S和寫作原本就是一體兩面。之前的論述中，我們知道，從預(yù)寫到起草，教學(xué)寫作的過程中思維無處不在。例如，在動(dòng)筆前的構(gòu)思過程中，由于某一事物的偶然觸發(fā)引起大腦中的生活積累與作者在閱讀、鑒賞作品的過程中受到影響或啟發(fā)之間，“匯集成一股巨浪滾滾向前”。思維讓作者完成了醞釀到構(gòu)思的預(yù)寫過程。到了“怎樣選用語言”這些具體的起草階段時(shí)，思維又指引作者按照心理活動(dòng)的規(guī)律程序和方法，運(yùn)用思維活動(dòng)的成果落實(shí)在文字上，形成文章。[10]由此可見，寫作并不單純是運(yùn)用語言文字表述思想感情的活動(dòng)，應(yīng)該說全過程都是和思維并行的。而“修改”是寫作初步完成的“休止符”，是下一個(gè)階段繼續(xù)延展的“開幕式”。在這個(gè)承前啟后的關(guān)鍵時(shí)期，課堂教學(xué)正好進(jìn)入“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)，師生都更應(yīng)關(guān)注思維，站好這節(jié)課的“最后一班崗”。

北京師范大學(xué)王可博士整理了國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)修改環(huán)節(jié)的思維研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)文章的修改是通過比較、診斷和操作三個(gè)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。這三個(gè)活動(dòng)直接影響到寫作文章表征和期望文章表征。有人把寫作的修改分成任務(wù)確認(rèn)、文章評(píng)價(jià)與問題解決、策略選擇與執(zhí)行四個(gè)環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)也都需要經(jīng)過概括、分析、綜合、比較才能夠?qū)崿F(xiàn)。這就意味著，在修改過程中，作者運(yùn)用與依靠的，依然是思維，展示的其實(shí)正是思維中概括、分析的層次性特征。[11]在修改評(píng)價(jià)教學(xué)環(huán)節(jié)，思維仍舊應(yīng)是重點(diǎn)。

到底寫后的現(xiàn)場(chǎng)評(píng)改要改什么才有益于思維的發(fā)展？不少教師都在費(fèi)力指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行潤(rùn)色。例如，在詞匯上選擇更好的；在表達(dá)順序上做出調(diào)整；在修辭手法上使用更炫的……這些做法固然屬于“修改”范疇。但這更類似于“校正”，因?yàn)閮H是對(duì)文章做了局部的、文章展露層面的“裝修”——修修補(bǔ)補(bǔ)，改在表面。固然，做好這些潤(rùn)色處理也是需要思維參與的，但重要的是，完成這些文章門面的裝修，對(duì)思維提升的促進(jìn)作用不大，涉及的深層次的思維也較少。葉圣陶在1921年出版的《作文論》中也表達(dá)了類似觀點(diǎn)。他說：“我們內(nèi)蓄情絲，往往于一剎那間感其全體，而文字必須一字一句連續(xù)而下，仿佛一條線索，直到終篇才會(huì)顯出全體。又，蓄于中的情思往往有累贅、凌亂等等情形，而形諸文字，必須不多不少有條理才行，組織的功夫就是達(dá)到這種企圖?！盵12]葉圣陶先生的“組織的功夫”，就是構(gòu)思?？梢姡鲗?dǎo)寫作的硬核不是字詞的串聯(lián)，而是整體的構(gòu)思，是一種對(duì)寫作總體布局樂于表達(dá)、勇于發(fā)表的意識(shí)。修改，也應(yīng)觸及思維，可以在以下三方面做出變革：

其一，注重欣賞運(yùn)思。存在于寫作中的思維要得到欣賞與認(rèn)可，要與同伴進(jìn)行思想交換，相互欣賞對(duì)方的寫作運(yùn)思?！巴庑锌礋狒[，內(nèi)行看門道?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生關(guān)注伙伴的寫作構(gòu)思，文章內(nèi)涵。要去理解同伴文字中蘊(yùn)含的個(gè)性化思想，想一想“為什么他會(huì)這么寫”“這么寫好在哪里”。如此才能實(shí)現(xiàn)自我思想與對(duì)伙伴思想的交流與碰撞，在思想的互換中獲得思維發(fā)展。反之，僅是關(guān)注對(duì)方的語言表層，完成語言積累，是無法和對(duì)方進(jìn)行高層次思想交流的。詞匯的積累，并不是寫作學(xué)科的核心教學(xué)任務(wù)，大量的閱讀或是閱讀教學(xué)可以完成，無須擠占有限的寫作課堂時(shí)間。其二，嘗試尋找更好的表達(dá)路徑。修改，因居于上位，要引導(dǎo)學(xué)生不斷調(diào)整思路，改文章結(jié)構(gòu)，改表現(xiàn)方式。例如，運(yùn)用形象思維，不斷完善形象的建構(gòu)；運(yùn)用邏輯思維，讓表達(dá)更有條理；借助靈感思維，讓文章的立意、組合、結(jié)構(gòu)等在瞬間變化，大幅度提升草稿的品質(zhì)，大范圍、大角度、大層面進(jìn)行修改，實(shí)現(xiàn)思維的同步提升。相對(duì)于此，一些字詞的調(diào)整，當(dāng)堂可以完成的，就隨機(jī)完成；當(dāng)堂不能完成，還可以在課后的校正與謄寫環(huán)節(jié)，借助工具書完成。這樣的修改策略，在確保思維和修改同步發(fā)展之外，還區(qū)分了“課堂改”與“課外改”：課堂改，注重向文章內(nèi)部剖析，回到文章建構(gòu)的原點(diǎn)位置做調(diào)整；課外注重向文章外在的語言表層做修改，關(guān)注語言文字的潤(rùn)色與刪改，注重文章表達(dá)細(xì)節(jié)。修改，可以實(shí)現(xiàn)內(nèi)外兼修。其三，反復(fù)進(jìn)行自我檢測(cè)。修改，最重要的是檢驗(yàn)自己的思維是否順利轉(zhuǎn)化為語言。修改時(shí)，自己要對(duì)自己的文章充分誦讀，讀通讀順，讀到自己滿意。讀的同時(shí)，作者自己先回顧“要說什么”“說了什么”“說得如何”，只有自己認(rèn)可了，讀者才有可能理解。寫作要有讀者意識(shí)，但作者更要成為自己思維的主人，借助思維控制和調(diào)試文字，影響讀者。所以，在思維的主導(dǎo)下的修改，不需要一味迎合讀者，不能為了讀者而寫喪失自我。修改讓作者獲得寫作自信。

課堂教學(xué)寫作，就是教思維?；谒季S的寫作教學(xué)，應(yīng)該是開放的、發(fā)展的、靈動(dòng)的。教師不應(yīng)囿于自己的需要，而應(yīng)努力為實(shí)現(xiàn)同伴間思維共享，輔助完成思維難點(diǎn)突破而教。同時(shí)，思維隨時(shí)產(chǎn)生，教學(xué)時(shí)時(shí)相伴，教師應(yīng)注重寫作全程的指導(dǎo)，注重做好教學(xué)設(shè)計(jì)。如同思維在寫作之前就發(fā)生一般，教學(xué)之前需計(jì)劃好程序，課堂中要有序?qū)嵤┖糜?jì)劃，讓課堂呈現(xiàn)緊湊、活潑、刺激但有序的良好狀態(tài)?！?/p>