論如何提高閱讀教學(xué)的有效性

李軍定

閱讀教學(xué)作為初中語文教學(xué)中的核心任務(wù)， 是培養(yǎng)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的重要途徑。 可以說， 在中學(xué)階段，提高語文閱讀教學(xué)效率，可以有效提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力，幫助學(xué)生快速在文本中找到關(guān)鍵信息，培養(yǎng)學(xué)生的文本理解能力和思維能力。 然而受傳統(tǒng)教學(xué)思維的制約，中學(xué)語文閱讀教學(xué)仍然沿用傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)式教學(xué)模式。 不僅學(xué)生的主觀參與熱情隨著年級(jí)的升高逐步降低， 而且學(xué)生對(duì)閱讀文本的期待也在逐步下降，中學(xué)閱讀教學(xué)儼然成為教師的個(gè)人秀、獨(dú)角戲。 對(duì)于學(xué)生而言， 無論是語言的運(yùn)用能力還是思維的發(fā)散能力都得不到長足的進(jìn)步和發(fā)展。 從中學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析，我們迫切地需要從課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法進(jìn)行深層次的改革， 不斷轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)意識(shí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，為學(xué)生營造一個(gè)自由、積極的閱讀課堂。

一、閱讀教學(xué)課型的改革

長久以來， 傳統(tǒng)分析課型一直占據(jù)著中學(xué)語文閱讀課堂教學(xué)的高地。 詞語理解、段落分析、主體歸納，套路式的上課流程在逐年的閱讀學(xué)習(xí)中抹滅了學(xué)生對(duì)閱讀課程的學(xué)習(xí)期待。 語文閱讀課堂需要從形式上轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的方法，重新激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀學(xué)習(xí)的熱情，變被動(dòng)為主動(dòng)。 那么在課型模式的設(shè)計(jì)上，教師就可以根據(jù)本文的內(nèi)容有的放矢地進(jìn)行有機(jī)選擇。 一方面，可以針對(duì)文本內(nèi)容的重難點(diǎn)， 以問題為導(dǎo)向進(jìn)行翻轉(zhuǎn)閱讀的學(xué)習(xí)。 比如在《中國石拱橋》這課的閱讀中，教師可以圍繞廣州的橋， 結(jié)合課本中的文化遺產(chǎn)和互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代兩個(gè)綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂嘗試。 另一方面，可以借助本文的整合，延展中學(xué)語文的閱讀方法。 以群文閱讀模式為載體，借助多篇閱讀，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的提升訓(xùn)練。 以《我的童年》這課教學(xué)為例，為了讓學(xué)生從本文中尋找到記敘的線索， 教師可以從童年這一議題入手，拉近文本與學(xué)生之間的距離。 將“我的童年”“祖父的園子”“童年的發(fā)現(xiàn)”進(jìn)行文本組合，在四篇文本的閱讀過程中圍繞題目展開線索的尋找，利用表格梳理四篇文章的共性和個(gè)性，總結(jié)記敘文的行文線索標(biāo)記，并將其內(nèi)化在學(xué)生的習(xí)作之中，不斷完善閱讀知識(shí)結(jié)構(gòu)。

二、課程內(nèi)容的深度挖掘

伴隨著中學(xué)語文教學(xué)改革的推進(jìn)，閱讀教學(xué)逐步從單篇閱讀向多篇閱讀轉(zhuǎn)變。 單元閱讀、主題閱讀、群文閱讀的形式紛紛出現(xiàn)在閱讀課堂實(shí)踐教學(xué)中。 這種深度挖掘文本閱讀價(jià)值的新型閱讀模式逐步被大家認(rèn)可。 以開展得如火如荼的群文閱讀為例，群文閱讀充分挖掘多篇文本的語言價(jià)值、情感價(jià)值、認(rèn)知價(jià)值。 從方法認(rèn)識(shí)論的角度，不斷拓展學(xué)生的閱讀量，提高自主閱讀能力，發(fā)散學(xué)生思維。 從人教版初中語文教材進(jìn)行分析，其內(nèi)容組合多以主題序列依次展開。 如果按照單元內(nèi)容開始課文內(nèi)容教學(xué)，主題內(nèi)容雖然完整，但各有側(cè)重，導(dǎo)致知識(shí)并不連貫。 基于此，教師就可以充分利用群文閱讀整合閱讀文本資源， 幫助學(xué)生形成經(jīng)緯交錯(cuò)的語言知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)閱讀課程質(zhì)量的提升。 以說明文的學(xué)習(xí)為例， 教師為了幫助學(xué)生構(gòu)建說明方法的知識(shí)體系，可以將《中國石拱橋》《蘇州園林》《故宮博物院》進(jìn)行群文閱讀。 設(shè)置議題：你找到了哪些說明方法？ 作者都介紹了這些事物的哪些特點(diǎn)？ 在主題設(shè)定的背景下，學(xué)生明確了閱讀目的，從而迅速在頭腦中調(diào)動(dòng)已知的說明方法，并迅速從課文中提取出相關(guān)的句子，通過說明方法的橫向?qū)Ρ?，學(xué)生能夠輕松掌握說明文的寫作特點(diǎn)，并能夠以此遷移出更多的語言知識(shí)，做到舉一反三、觸類旁通。 比如說明文的閱讀方法就可以遷移到小說的閱讀學(xué)習(xí)，同樣可以利用組文的方式，從小說的六要素切入，探尋小說體裁的寫作要點(diǎn)。

三、教學(xué)目標(biāo)的重新設(shè)定

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)和作文教學(xué)涇渭分明， 兩座孤島遙遙相望。 然而，語文能力的培養(yǎng)往往不是孤立的。 閱讀和寫作作為語文綜合素養(yǎng)的兩個(gè)重要方面， 二者相輔相成，相互促進(jìn)。 閱讀能力的提高從寫作技巧的掌握中促進(jìn)寫作內(nèi)容的豐富性和情感傳達(dá)的層次性， 反之寫作技巧的掌握能夠進(jìn)一步推進(jìn)文本閱讀的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生跨越文字把握作者隱含的內(nèi)在情感價(jià)值。那么在現(xiàn)階段的初中語文閱讀教學(xué)中， 教師就需要將閱讀和寫作相結(jié)合，轉(zhuǎn)變單一的教學(xué)目標(biāo)。 在形式上，教師可以采用讀寫結(jié)合的方式， 也可以采用作文指向性的教學(xué)方式。 從思維發(fā)展的角度，教師可以充分挖掘課文中的留白。 比如在學(xué)習(xí)《孔乙己》時(shí)，在描寫孔乙己人物形象的時(shí)候就有一段文本留白，“他已經(jīng)不成樣子”，教師在引導(dǎo)學(xué)生理解人物形象的時(shí)候，就可以以此為切入點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生思考：孔乙己的衣服哪里去了？為什么會(huì)如此狼狽？他中間可能發(fā)生了什么事情？在學(xué)生的想象中人物逐步變得生動(dòng)飽滿， 而不再是紙張中平面的單一形象。 再比如學(xué)習(xí)《變色龍》這課時(shí)，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)往往關(guān)注的是人物形象的解析， 通過人物性格的揭示抨擊當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)狀， 讓學(xué)生了解文本的批判力量。 然而指向作文的閱讀教學(xué)目的不僅要關(guān)注到文本的精神力量， 還要讓學(xué)生在感受人物鮮明形象的同時(shí)，深化人物描寫的寫作技巧。 那么在文本的閱讀過程中， 教師就要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注軍大衣這個(gè)細(xì)節(jié)描寫，讓學(xué)生通過朗讀找到文章出現(xiàn)了幾次軍大衣，奧楚蔑洛夫有幾個(gè)動(dòng)作。 讓學(xué)生抓住他的動(dòng)作特點(diǎn)，有意識(shí)地進(jìn)行仿寫，真正形成人物描寫的固定思維。

綜上所述，在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師要不斷轉(zhuǎn)變教學(xué)意識(shí)， 通過多樣教學(xué)模式的嘗試和閱讀文本的深層挖掘，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，讓學(xué)生在閱讀中提高寫作能力，拓展思維能力，在合作探究的過程中體會(huì)閱讀帶給他們的喜悅和成就， 為學(xué)生打開一個(gè)新的閱讀世界。