從新課標視角觀照生成課堂

張 敏

生成課堂是特級教師李仁甫首倡的一種新型課堂。它與“再現(xiàn)課堂”相對，“著眼于在教學現(xiàn)場”“建構(gòu)起一種真實的對話關(guān)系”，在“關(guān)系與過程”的建構(gòu)中生成一種真實的課堂風景，追求生命在場的價值目標。這樣的價值目標的確立，源自李老師真正著眼于合格公民的培養(yǎng)和人格精神的重塑這一師者情懷。

大家知道，語文教學尤其是中學語文教學歷來飽受詬病。呂叔湘先生批評的“少、慢、差、費”現(xiàn)象至今依然存在，甚至有愈演愈烈之勢。為此，進入新世紀以來，國家兩次推進課程改革。前一次改革轟轟烈烈，各種語文主張滿天飛。面對層出不窮的語文流派，一線教師茫然無從，甚至不少教師把語文課上成了政治課、歷史課，課堂常常忽略語文學科的特性，導致語文味嚴重缺失。在這樣的背景下，近兩年來新一輪課程改革的號角再次吹響。

綜合性和實踐性是語文課程基本的特征。新課標（2017 年版，下同）指出：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性實踐性課程。語文課程應當引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力；同時，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化的多樣性。”總之，這一輪課程改革是以“立德樹人”為根本目標，它要求語文教學要緊緊抓住“培養(yǎng)人”這條主線。李仁甫老師倡導的生成課堂正是在這一背景下誕生的。生成課堂立足于語文學科特點，主張語文性，上出語文味，追尋一種生命在場的現(xiàn)場感和精神拔節(jié)的成長感。

一、把課堂當學堂——新課標視角下的生成課堂課型

課堂為誰而教？ 這是語文課堂課型定位的準繩，也是思考語文教學的起點。毫無疑問，課堂為學生而教。但時下不少被人津津樂道的公開課，有的展示的是教師獨特而新奇的文本解讀，有的展示的是色彩絢麗的課件制作，有的展示的是行云流水的教學設(shè)計。這樣的課堂或是上給專家看的，或是上給同道看的，有的甚至是上給不懂行的領(lǐng)導看的。在這樣的課堂上，絲毫不見學生生命的律動。捫心自問：這樣的語文課堂真實嗎？是常態(tài)嗎？

語文課堂到底應該是什么樣子呢？其實，還真不好下結(jié)論。但是，真正的語文課堂究竟應該有哪些要素，是可以說清的。語文課堂應該以培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)為目標。新課標指出：“學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐中積累與構(gòu)建起來的，并在真實的語言運用情景中表現(xiàn)出來的言語能力及其品質(zhì)，是學生在語文學習中獲得的語言知識與言語能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)?！彼饕ㄕZ言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。我想真正的語文課堂應該包含語文核心素養(yǎng)的四個方面。值得注意的是，新課標特別強調(diào)言語習得的真實場景，著眼于在真實的運用情景中提升學生語文能力與思維品質(zhì)。這樣的真實運用情景，必定排斥線性課堂以及全程預設(shè)。因為在真實場景中發(fā)生的哪怕是一些細微的事件，都有可能把課堂引向陌生與意外。這種真實的課堂教學符合語文學科特點，遵循了言語習得規(guī)律，是運用語文知識解決語文問題教學觀的體現(xiàn)?；诖耍铣Ｒ?guī)課便成為新課標背景下語文課堂的必然選擇。

一般來說，常規(guī)課有兩種含義。一種是和公開課相對的一種課型。公開課更多的是一種展示課，課堂上熱鬧無比，各種“秀”粉墨登場；多數(shù)公開課旨在炫耀教師素養(yǎng)，體現(xiàn)對學生實施素質(zhì)教育。常規(guī)課扎扎實實，安安靜靜；多數(shù)常規(guī)課旨在上完教學內(nèi)容，服務于訓練與考試。另一種常規(guī)課遵循語文學科的教學規(guī)律，遵循言語習得的規(guī)律，老老實實在真實的語言實踐中發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)語文課程目標。

這里論及的常規(guī)課，顯然指的是后一種。李仁甫老師提出的生成課堂與這樣的常規(guī)課不謀而合。李老師認為：“生成課堂的特征是精彩、靈動、奇異，教師不急于備課，真正以學生為主體，把學生的自學當作教育的原動力，以學生的需要為大原則，根據(jù)學生的需要進行大變通，對學生的自由提問絕對不干預，必須在解決所有問題后才對達成的共識做進一步的整合，與學生分享話語權(quán)，完全把課堂當成學堂?！?/p>

“完全把課堂當成學堂”便是真正意義上的常規(guī)課。它以學生的學為中心，依學定教，圍繞學生的“學”來設(shè)計、組織課堂教學，在具體的教學語境里帶領(lǐng)學生學習與運用語言文字。這樣的常規(guī)課真正實現(xiàn)了學生的主體地位，真正營造了真實的言語習得情景，有助于學生在真實的語言運用情景中提升言語能力及思維品質(zhì)，優(yōu)化思維方法，體現(xiàn)感情、態(tài)度與價值觀，達到以文育人、以文化人的課程目標。

李仁甫老師倡導的生成課堂往往通過對話、討論、活動等手段，讓師生發(fā)生各種關(guān)系，讓課堂上演“真實的情景劇”。學生參與其中，能真正體驗知識、交流感情、碰撞思維。這樣的課堂尊重了課堂的客觀性，重視關(guān)系的營造與過程的推進，有動態(tài)現(xiàn)場感，有生命在場的存在感。在這樣真實復雜多元的課堂中，會出現(xiàn)大量的意外與陌生，會隨機生成風景，時刻傳遞智慧，學生在這樣的課堂里會實現(xiàn)生命與智慧的同步成長。

二、讓學習真正發(fā)生——新課標視角下的生成課堂目標

新課標在課程內(nèi)容部分明確規(guī)定了18 個學習任務群，每個學習任務群都包括學習目標、內(nèi)容以及教學提示。仔細閱讀便會發(fā)現(xiàn)，這些目標、內(nèi)容以及教學提示有一個相同的價值指向：讓學習在課堂上真正發(fā)生。

什么是學習呢？既然要學習，“學”的內(nèi)容便是未知的，學便是發(fā)現(xiàn)未知；習是實踐已知，并在習得的基礎(chǔ)上感知新知。合起來學習便是學習未知、實踐已知、感知新知的一個過程。課堂正是學生學習未知、實踐已知、感知新知的動態(tài)過程。這里的學習包含兩部分，一是學習知識的過程，二是訓練思維的過程?；诖?，新課標設(shè)計的18 個學習任務群，既是學生學習知識的過程，又是訓練學生思維的過程。在這一動態(tài)過程中，學生學習才能真正發(fā)生。

李仁甫老師的生成課堂目標，便是讓學生學習在課堂上真正發(fā)生。課前，他主張“彈性預設(shè)”，提倡教師在課前不做設(shè)計，側(cè)重課前預備，即“做課堂教學的備料”，課堂隨學生學習的真實過程深入推進。

當然，為了保證課堂推進的有效、持續(xù)、深入，李仁甫老師認為課前不僅應有教師的預備，還應該有學生的預學，而且這種預學還是深度的。如何預學呢？一句話，學貴有疑。朱熹曾說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！鄙险n前，教師要讓學生發(fā)現(xiàn)其看不懂的、有疑問的內(nèi)容。課堂上，教師要圍繞學生的疑問而教、而引、而導，這些疑問處便是真正需要導引學生學習的地方。這些學生不懂的地方很多時候便是教學的難點、重點。教師圍繞疑惑處教學，學生也才有興趣聽；學生有了疑惑與思考，課堂才有智慧生成。

怎么深度學習呢？李仁甫老師介紹了具體的措施。一是跟蹤性檢查。課前學生完成自學，教師安排答疑。二是要求學生課前帶任務、目的進行自學。三是間作性設(shè)計，給學生留下學習的空間與時間。同時李仁甫老師還教給學生預學的方法，諸如打驚嘆號、問號、省略號等。再如提供讀文本的方法，使學生深度預學有事可做、有法可循，從而有得有疑，開啟學生學習動機，激發(fā)學生學習興趣。

通過深度學習，學生容易產(chǎn)生“互聯(lián)”現(xiàn)象，而“互聯(lián)”現(xiàn)象在學生腦海里一旦產(chǎn)生，課堂上真正的學習便會發(fā)生。為保證課堂真正有效、學習真正發(fā)生，李仁甫先生還提出了“匯學”這一概念。所謂匯學便是把各自單獨在某個領(lǐng)域深度預習的疑問分類提煉概括出具有共性的問題集中起來，供教師進一步備課、學生相互學習和交流經(jīng)驗，促進學生集體思考探討，從而確保學習真正發(fā)生。

三、把教學引擎交給學生——新課標視角下的生成課堂路徑

新課標基本理念之一便是“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉(zhuǎn)變”。因此，語文課堂要突出實踐性，注重創(chuàng)設(shè)情景讓學生運用語言文字，并在運用中提升語言能力，發(fā)展語文思維。新課標還要求：“語文課程還應當適應當代社會的發(fā)展要求，為培養(yǎng)創(chuàng)新人才發(fā)揮重要作用。要引導學生在語言文字運用的過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，探求解決問題和語言表達的創(chuàng)新路徑?！币_成上述目標，就必須著眼于課堂，讓學習在課堂上真正發(fā)生。

如何保障學習在課堂上真正發(fā)生呢？ 換句話說，達成生成課堂目標的路徑是什么呢？李仁甫老師給出了清晰的答案：把教學的引擎交給學生。什么是教學引擎呢？所謂“教學引擎”就是帶動和推動其他教學環(huán)節(jié)的先行性，關(guān)鍵性的教學環(huán)節(jié)。一堂語文課要深入推進，傳統(tǒng)的做法就是教師設(shè)置一系列的問題，以問題來推進課堂。生成課堂也是用問題來推進，但不同的是這些問題多源于學生對文本的原初感受，有的源于擊賞處，有的源于疑惑處，有的源于對文本的爭鳴?？傊烧n堂上的問題多是由學生提出，教師依據(jù)學生問題機智處理、同學生一起推進課堂。

這樣的課堂真正尊重學生的主體性，真正重視學生課前“預學”和課堂“匯學”的成果，促使學生在學習過程中逐步形成思維上的“憤悱”狀態(tài)。同時，教師由于有課前的預備，又見證了課堂上學生的思考，這樣便能更加從容地應對課堂上的學與教；學生自己經(jīng)歷了思考及同伴交流后，便會多維觀照文本語言形式，師生從而均以互聯(lián)的狀態(tài)進入課堂。同時，由于教師熟悉學生學習的真正狀態(tài)，加之對文本又有了新的認知，便可以更加準確地聚焦教學的重點和難點，有效促進學生的學習。因而從這個意義上說，生成課堂上的互聯(lián)與聚焦又是促進學生在課堂上學習真正發(fā)生的教學杠桿，也是落實教學引擎真正掌握在學生手上的一種內(nèi)在要求。

教學引擎一旦讓學生掌握， 如何操作便是焦點。為此，李仁甫老師總結(jié)了八種常見的操作方法，分別是提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與探討、講課與討論、批注與交流、觀察與討論。這些操作方法著眼于學生的“學”。學習的主體是學生。特級教師黃厚江說：“學生自主學習和探究學習的最明顯特征是學生自己能提出問題，并在一定的程度上能解決問題。”生成課堂上的問題，來自學生的最多。經(jīng)過課前的預學，課堂上的匯學，學生思維處于“憤悱”狀態(tài)，學生問題便會比較多，而且比較有價值，在這樣的基礎(chǔ)上容易推進課堂教學。這也是李仁甫老師把“提問與討論”放在第一位的原因?？梢哉f提問與討論是開啟生成課堂的關(guān)鍵一步。離開了提問與討論，生成課堂便舉步維艱，難以深入。當然。因為文體不同，教學內(nèi)容各異、教學對象不同、執(zhí)教者課堂駕馭能力有別等諸多因素，在具體教學中這些操作方法常使用一種或者幾種，甚至交替使用，有時在課堂上需要探索出七種之外的方法。但是，不論何種操作方法，均需指向?qū)W生的“學”。運用這些操作方法便是讓學生有興趣學、懂方法學，學而有思、學而有得，讓學習在課堂上真正發(fā)生。

為了讓學習在課堂上真正發(fā)生，生成課堂還有相應的生成策略。任何課堂都需要有支撐性策略，與“再現(xiàn)課堂”不一樣，“生成課堂上的支撐性策略是以增量的、激進的方式出現(xiàn)”。在具體的課堂教學中，生成課堂常用三大策略來推進課堂的深入。一是基于關(guān)系和理解的對話。生成是在關(guān)系的理解與過程的推進中形成的。課堂上教師把教學引擎交給學生以后，學生的主體地位便會彰顯，這時課堂主要是以對話的形式推進，生生對話、師生對話或?qū)W生與文本之間的對話。在這樣的對話中，學生定會加深對文本的理解，構(gòu)建起不同的關(guān)系，促進學習的深入。二是課堂上的合作。合作本身便是一種關(guān)系，也應有相應的呈現(xiàn)過程。課堂上學生一旦合作起來便會產(chǎn)生“1+1＞2”的生成效果。學生會在合作中主動交流，知不足、明方向，在互助中達到智慧生長、思維能力提升的目標。當然，課堂合作也需要預防亂而無序。合作應有規(guī)則約束，教師要探索可行性強的合作機制，避免因作生亂。三是多種形式的探討。語文課堂上要“探求解決問題的路徑”，便離不開討論。明確觀點、統(tǒng)一意見需要討論；學習上的不少問題，只有討論起來，學生才明白源頭在哪里，解決的路徑也才會清晰。因而，討論是生成課堂的常態(tài)。當然討論形式可以多種多樣，分享與交流、批注與交流是討論，辯論、議論也是討論。課堂上討論應不拘于形式，應以解決問題為目標，學生在解決問題中運用語言文字，提升思維品質(zhì)與審美境界。

四、思維品質(zhì)提升與精神生長同步——新課標視角下的生成課堂價值

新課標指出，思維發(fā)展與提升是語文學科核心素養(yǎng)的核心。教師應該圍繞這一核心來設(shè)計、組織課堂教學。與此同時，課堂又是發(fā)展學生思維能力，提升學生思維品質(zhì)，促進學生精神生長的陣地。學生在課堂上通過具體的言語實踐活動來提升運用語言文字的能力，增強“思維的深刻性、敏銳性、靈活性、批判性和創(chuàng)造性”，學生在培養(yǎng)思維能力和錘煉思維品質(zhì)中實現(xiàn)精神增長。

生成課堂把教學引擎交給學生后，學生思維的真實狀態(tài)便會在課堂上凸顯出來。生成課堂上互聯(lián)與聚焦常常交錯出現(xiàn)。大家知道，互聯(lián)與聚焦是生成課堂的動態(tài)性助學策略，彰顯的是生成課堂的教學智慧。互聯(lián)是一種發(fā)散性、引導性、拓展性的助學策略。學生在互聯(lián)狀態(tài)下，會自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗，橫向思維得以發(fā)展，思維的敏捷性、靈活性得以拓展。聚焦是一種鞏固性、加強性、提升性的助學策略。課堂聚焦以后，學生思維的深刻性、批判性、創(chuàng)造性也得以彰顯。課堂上的大開大合，實際上是學生思維狀態(tài)的大開大合。經(jīng)過這樣的大開大合，教師對于課堂上應該教什么和怎么教心中便會有定論。教學內(nèi)容體現(xiàn)課程目標、圍繞學生的問題來教便會成為教師的自覺選擇。

生成課堂源于問題。學生在課堂上發(fā)現(xiàn)問題、提出問題是開啟生成課堂的第一步，也是展現(xiàn)生成課堂的價值的起點。教師圍繞學生的問題來展開課堂、推進教學，課堂上便會跳出原初預設(shè)，產(chǎn)生諸多意外與陌生。在這樣真實的情景中，學生運用祖國語言文字的能力便會真正得以提升。在這樣的課堂上，因疑生問、因問出思、因思考而萌生智慧，學生便會溢出獨立思考與獨特的研判，或沉思頓悟，或舌戰(zhàn)群儒?？傊?，問題會在學生探討、爭鳴、質(zhì)疑、答疑中得以消化解決。這時候，課堂上原生態(tài)問題的價值并得以體現(xiàn)，那就是撬動了課堂、激活了學生思維，純化了學生的思維品質(zhì)。

生成課堂重視關(guān)系與過程的營造，主張在學習過程中發(fā)展學生思維，達成學習目標。為此，生成課堂有了系統(tǒng)的操作模式，即提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與探討、講課與討論、批注與交流。這些操作方法在李老師的生成課堂上隨處可見，這一系列的具體操作方法一起構(gòu)成生成課堂上的教學活動。生生之間的交流、交鋒，師生之間的碰撞、頓悟，主要體現(xiàn)在課堂上的討論、分享、交流、辯論等具體的教學活動中。課堂上時常有這樣的探討，學生言說的能力肯定會得到發(fā)展，長此以往，學生經(jīng)過生成課堂的教化便會萌生智慧。

美國教育家杜威說“教育即生長”。生成課堂與學生智慧萌發(fā)相伴相生、 與學生精神生長相伴相行。課堂上每生成一點新奇的東西，學生視野便會擴大，眼界也會開闊起來。課堂上對文本的多樣解讀、智慧解讀，甚至新奇的言語表達，都會彰顯出學生的胸懷與視野。一個多方位思考、立體觀照文本的學生，肯定會發(fā)現(xiàn)不一樣的課堂風景，催生出不一樣的人生智慧。當學習真正在課堂上得以發(fā)生時，學生眼里的新奇、臉上的興奮便會外露，教者也會聽到學生生命拔節(jié)的聲音，感受到學生精神成長的快樂。這應該是生成課堂最有價值的地方。因為，這個時候，教學是依學生的需要而教、依學生的學力而教、依課程的需要而教。