建構(gòu)主義視角下國(guó)際漢語(yǔ)教師跨文化交際能力的培養(yǎng)策略研究

馬宏程，熊 雯

（1.浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 中國(guó)語(yǔ)言文化學(xué)院，浙江 杭州310023；2.上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 博士后科研流動(dòng)站，上海200083；3.浙江科技學(xué)院 人文與國(guó)際教育學(xué)院，浙江 杭州310023）

一、引言

國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)可以泛指海內(nèi)外的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)，有時(shí)更傾向于指稱(chēng)海外各國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué)，尤其是在跟國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)比的語(yǔ)境中（劉利等 2019： 162）。相應(yīng)地，國(guó)際漢語(yǔ)教師可以泛指在海內(nèi)外從事漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)的師資，有時(shí)更傾向于指稱(chēng)海外各國(guó)從事漢語(yǔ)教學(xué)的師資，尤其是在與國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)比時(shí)。而本文所說(shuō)的國(guó)際漢語(yǔ)教師①本文主要討論的是職前培養(yǎng)，因此，文中有時(shí)根據(jù)語(yǔ)境使用學(xué)生。則主要指由官方渠道赴海外從事漢語(yǔ)教學(xué)的師資，并且一般都具有旅居性質(zhì)，有別于國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教師和海外的移民類(lèi)、本土化漢語(yǔ)教師。該群體是國(guó)際漢語(yǔ)師資的重要組成部分②吳應(yīng)輝（2016： 45）指出，由于世界各國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展快，漢語(yǔ)師資需求多，而本土漢語(yǔ)人才培養(yǎng)周期長(zhǎng)，短期內(nèi)難以成才，許多發(fā)展中國(guó)家目前的漢語(yǔ)師資主要靠中國(guó)派遣的志愿者教師和公派教師支撐。，對(duì)漢語(yǔ)在海外穩(wěn)步而健康的傳播起著積極推動(dòng)作用。截止到2019 年，設(shè)置漢語(yǔ)國(guó)際教育本科專(zhuān)業(yè)的高校有366 所，碩士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)單位（含非全日制）有151 所，再加上博士等培養(yǎng)層面和相關(guān)志愿者等師資的補(bǔ)充，以及資格認(rèn)證考試、各類(lèi)培訓(xùn)活動(dòng)等方式的推動(dòng)促進(jìn)，可以說(shuō)，國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)已經(jīng)具有了較好的基礎(chǔ)和優(yōu)勢(shì)。需要重視的是，雖然國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量都在穩(wěn)步提升，但合格師資的短缺（許琳 2012：23）仍是當(dāng)前漢語(yǔ)國(guó)際傳播面臨的主要問(wèn)題之一，教師問(wèn)題也一直是“‘三教’問(wèn)題中的核心”（崔希亮 2010： 73）。為此，本文將在分析國(guó)際漢語(yǔ)教師核心能力的基礎(chǔ)上，借鑒建構(gòu)主義理論來(lái)探討相應(yīng)的培養(yǎng)策略。

二、國(guó)際漢語(yǔ)教師的核心能力

孔子學(xué)院總部/中國(guó)國(guó)家漢語(yǔ)國(guó)際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室于2007 年公布了《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《舊標(biāo)準(zhǔn)》），并于2012 年公布了修改完善后的版本《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《新標(biāo)準(zhǔn)》）。《舊標(biāo)準(zhǔn)》要求國(guó)際漢語(yǔ)教師在語(yǔ)言基本知識(shí)與技能、文化與交際、第二語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略、教學(xué)方法、教師綜合素質(zhì)等五個(gè)模塊分別達(dá)到十項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，五十四項(xiàng)次標(biāo)準(zhǔn)?！缎聵?biāo)準(zhǔn)》將原有標(biāo)準(zhǔn)框架整合為漢語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)、漢語(yǔ)教學(xué)方法、教學(xué)組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業(yè)道德與專(zhuān)業(yè)發(fā)展等五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，二十一項(xiàng)次標(biāo)準(zhǔn)。相較于《舊標(biāo)準(zhǔn)》，《新標(biāo)準(zhǔn)》結(jié)構(gòu)明顯簡(jiǎn)化，內(nèi)容更為簡(jiǎn)潔，實(shí)用性、易操作性和有效性更強(qiáng)，突出了漢語(yǔ)教學(xué)、中華文化傳播和跨文化交際三項(xiàng)基本能力，明確強(qiáng)調(diào)國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)具有跨文化意識(shí)和交際能力、能有效解決跨文化交際中的問(wèn)題。彭軍（2013： 696）指出國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)具備的基本能力主要是上述三項(xiàng)能力，而無(wú)論是漢語(yǔ)教學(xué)能力還是中華文化傳播能力，實(shí)質(zhì)上也都是一種跨文化交際能力。

從實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)來(lái)看，國(guó)際漢語(yǔ)教師所應(yīng)具備的漢語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)、漢語(yǔ)教學(xué)方法、教學(xué)組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業(yè)道德與專(zhuān)業(yè)發(fā)展等五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)都是通過(guò)具體的跨文化交際過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)的。從國(guó)際漢語(yǔ)教師的教學(xué)對(duì)象——漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)看，任何人都必須做到學(xué)習(xí)第二文化，學(xué)會(huì)適應(yīng)第二文化環(huán)境，學(xué)會(huì)該文化的人進(jìn)行有效的交際，因此，國(guó)際漢語(yǔ)教師的第二語(yǔ)言教學(xué)也就必須以培養(yǎng)他們的跨文化交際能力為主要目標(biāo)（畢繼萬(wàn) 1998： 12）。

由此，跨文化交際能力可視為國(guó)際漢語(yǔ)教師的核心能力。那么，這種能力應(yīng)該如何界定呢？畢繼萬(wàn)（1998： 12）指出，“跨文化交際能力是語(yǔ)言能力、非語(yǔ)言能力、跨文化理解能力和跨文化交際適應(yīng)能力等方面所構(gòu)成的綜合能力”；Deardorff（2006）認(rèn)為，跨文化交際能力是建立在個(gè)人跨文化知識(shí)、技能和態(tài)度的基礎(chǔ)上，在跨文化交際活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的有效而恰當(dāng)溝通的能力。

《新標(biāo)準(zhǔn)》中將跨文化交際分成跨文化意識(shí)和跨文化交際能力?？缥幕庾R(shí)是指了解世界主要文化的特點(diǎn)；尊重不同文化，具有多元文化意識(shí)；能自覺(jué)比較中外文化的主要異同，并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。跨文化交際能力是指了解跨文化交際的基本原則和策略；掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問(wèn)題；能使用任教國(guó)語(yǔ)言或英語(yǔ)進(jìn)行交際和教學(xué)。

參照上述描述，筆者認(rèn)為Fantini（2000： 28）強(qiáng)調(diào)的“A+ASK”范式比較適合用來(lái)界定跨文化交際這個(gè)核心能力?！癆+ASK”分別代表了跨文化交際能力的四個(gè)向度： 意識(shí)（awareness）、態(tài)度（attitudes）、技能（skills）、知識(shí)（knowledge），其中意識(shí)是其他三個(gè)向度發(fā)揮作用的基石和核心因素。這也正可解釋《新標(biāo)準(zhǔn)》中將跨文化意識(shí)單列在前的合理性。也就是說(shuō)，完整、有效的跨文化交際能力不僅僅體現(xiàn)為交際所需的知識(shí)和技能，而同樣甚至更加重要的還有積極的跨文化意識(shí)和態(tài)度。其中，知識(shí)和技能是可以量化和評(píng)估的，可操作性強(qiáng)（Fantini 2000： 28），容易得到關(guān)注，可稱(chēng)之為顯性向度；態(tài)度和意識(shí)則不便衡量，常被忽視，可稱(chēng)之為隱性向度。因此，跨文化交際能力可以從顯性和隱性?xún)深?lèi)向度進(jìn)行界定。

三、建構(gòu)主義視角下跨文化交際能力的培養(yǎng)策略

一般認(rèn)為， 作為認(rèn)知心理學(xué)分支的建構(gòu)主義源于20 世紀(jì)60 年代瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，受益于杜威、維果茨基、布魯納等學(xué)者的理論貢獻(xiàn)，發(fā)展成為相當(dāng)完整的理論體系。該理論的核心觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)能動(dòng)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是學(xué)習(xí)者本人在教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助下，基于真實(shí)的情境以協(xié)作會(huì)話的形式自覺(jué)地去建構(gòu)知識(shí)的意義，與此同時(shí)學(xué)習(xí)者重構(gòu)個(gè)體知識(shí)（黃慧 2007： 17）。這種認(rèn)知學(xué)習(xí)觀被廣泛運(yùn)用到教育界，對(duì)教育教學(xué)的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。我們認(rèn)為，建構(gòu)主義反復(fù)強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性、協(xié)作性非常符合跨文化交際能力的培養(yǎng)理念。

目前，我國(guó)正在積極推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，迅猛發(fā)展的在線教育為建構(gòu)主義理論提供了更為廣闊的發(fā)展空間和更為高效的技術(shù)支撐，尤其是情景創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)等要素已經(jīng)擁有更為豐富的實(shí)施條件，這些都對(duì)我們重新審視跨文化交際能力的培養(yǎng)具有指導(dǎo)和啟發(fā)意義。據(jù)此，筆者提出應(yīng)該以學(xué)生為中心，合理利用情景、協(xié)作、會(huì)話等要素，通過(guò)調(diào)整培養(yǎng)內(nèi)容、設(shè)計(jì)適當(dāng)場(chǎng)景、更新教學(xué)模式和改進(jìn)評(píng)價(jià)方式，來(lái)實(shí)現(xiàn)跨文化交際能力顯性和隱性向度的建構(gòu)。

（一）調(diào)整培養(yǎng)內(nèi)容

根據(jù)調(diào)查反饋③筆者曾調(diào)查訪談過(guò)所在學(xué)校（浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，下同）2013—2016 級(jí)漢語(yǔ)國(guó)際教育本科專(zhuān)業(yè)學(xué)生。結(jié)果顯示，大約60%的學(xué)生沒(méi)有從事海外漢語(yǔ)教學(xué)的興趣或明確意愿。此外，漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的跨文化交際課程設(shè)置仍存在著明顯的英語(yǔ)化痕跡，三大建設(shè)問(wèn)題中首要的就是課程內(nèi)容亟待優(yōu)化（馬宏程、熊雯 2017： 75-76）。，為實(shí)現(xiàn)跨文化交際能力兩類(lèi)向度的建構(gòu)首先應(yīng)該在跨文化交際培養(yǎng)內(nèi)容上進(jìn)行調(diào)整。第一，要完善跨文化交際知識(shí)體系。目前，高校漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容集中在跨文化交際的基礎(chǔ)理論，主要包括概念闡釋、價(jià)值觀念、思維方式、跨文化適應(yīng)、文化身份、語(yǔ)言交際和非語(yǔ)言交際等（張利滿(mǎn)等 2017： 36），而根據(jù)Wanget al.（2013）的研究，跨文化交際知識(shí)體系中一直都缺乏教學(xué)法（尤其是目標(biāo)國(guó)的教學(xué)法）等內(nèi)容。此外，漢語(yǔ)國(guó)際教育師資的分層培養(yǎng)也未引起足夠重視。越來(lái)越多的國(guó)家和地區(qū)在中小學(xué)開(kāi)設(shè)了漢語(yǔ)課程，但我們的培養(yǎng)體系基本上尚未能區(qū)分幼兒、青少年和成人的不同層次的需求④可參見(jiàn)吳應(yīng)輝（2016： 44-45）對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育師資培養(yǎng)存在的“五多五少”問(wèn)題，以及李宇明對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者“低齡化”現(xiàn)象的相關(guān)論述（劉利等2019： 152）。。這既對(duì)人才的培養(yǎng)提出了系列挑戰(zhàn)，也為人才培養(yǎng)目標(biāo)的細(xì)化指明了方向。我們可以在高年級(jí)設(shè)置選修甚至必修模塊，增加針對(duì)不同國(guó)家、不同層級(jí)教學(xué)對(duì)象的課程。

第二，要健全跨文化交際技能的培養(yǎng)體系。除了《新標(biāo)準(zhǔn)》所要求掌握的跨文化交際和語(yǔ)言教學(xué)技能之外，還應(yīng)該具有跨文化敏覺(jué)力、跨文化效力（安然等 2015： 244）。因此，應(yīng)加強(qiáng)目標(biāo)國(guó)本土漢語(yǔ)教材使用能力的培訓(xùn)、教學(xué)方法本土化能力的培訓(xùn)等（呂明 2014： 108），這些能力實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的就是教學(xué)本土化能力的跨文化敏覺(jué)力和效力。

第三，要加強(qiáng)關(guān)于跨文化交際態(tài)度和意識(shí)的培養(yǎng)。態(tài)度和意識(shí)都是人們對(duì)客觀事物所持有的認(rèn)知體驗(yàn)。我們認(rèn)為要培養(yǎng)學(xué)生的角色定位意識(shí)。我們來(lái)自哪里，我們要到哪里，決定了我們現(xiàn)在的身份（Wenger 1998： 149）。赴海外擔(dān)任漢語(yǔ)傳播重任的國(guó)際漢語(yǔ)教師，有著文化傳播者、代言人、學(xué)術(shù)旅居者、文化中間人等多重身份特征（安然等 2015： 154）。這就需要培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識(shí)和文化批判意識(shí)，以及對(duì)跨文化交際的興趣、信心和恒心，使之認(rèn)可、適應(yīng)乃至熱愛(ài)這些角色。

（二）設(shè)計(jì)適當(dāng)場(chǎng)景

創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的場(chǎng)景，是意義建構(gòu)的前提條件和保障。教師作為指導(dǎo)者、組織者，應(yīng)圍繞兩類(lèi)向度的培養(yǎng)目的和內(nèi)容來(lái)設(shè)計(jì)適當(dāng)場(chǎng)景，并充分利用相應(yīng)場(chǎng)景激發(fā)學(xué)生主動(dòng)開(kāi)展合作學(xué)習(xí)。近年來(lái)，國(guó)家推行的在線教學(xué)、混合式教學(xué)、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)等實(shí)際上都可以看作是學(xué)習(xí)場(chǎng)景豐富化的表現(xiàn)形式，它們?yōu)檎n堂教學(xué)的場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)提供了多樣、便利、高效的平臺(tái)。比如筆者所在的跨文化交際教學(xué)團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了“漢唐絲綢之路中外藝術(shù)交流”虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目，該項(xiàng)目在仿真平臺(tái)上創(chuàng)設(shè)序廳、知識(shí)大廳、文物大展廳和應(yīng)用大廳四大類(lèi)場(chǎng)景系統(tǒng)，拓展了學(xué)生的學(xué)習(xí)資源和空間，增強(qiáng)了可視性和體驗(yàn)性，有助于提高他們的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生可以在三維仿真實(shí)驗(yàn)室中通過(guò)虛實(shí)互動(dòng)、自主學(xué)習(xí)等方式切身感受“絲綢之路”上的文化交流，了解中外文化交流的歷史事實(shí)，從而掌握相關(guān)的跨文化交際知識(shí)。

除了常規(guī)的第一課堂教學(xué)⑤本研究中的第一課堂、第二課堂、第三課堂和第四課堂概念，參照了筆者學(xué)校擬實(shí)施的《“四課堂”聯(lián)動(dòng)實(shí)施方案》。該方案指出，第二課堂是第一課堂的延伸和拓展，主要包括實(shí)驗(yàn)教學(xué)、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)、社團(tuán)活動(dòng)、各類(lèi)大賽等校內(nèi)拓展活動(dòng)；第三課堂是專(zhuān)業(yè)見(jiàn)習(xí)、專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐、國(guó)際志愿者服務(wù)、暑期社會(huì)實(shí)踐等校外實(shí)踐；第四課堂主要是出國(guó)境交流、海外游學(xué)、海外實(shí)習(xí)實(shí)踐等。外，我們還需要針對(duì)不同的跨文化交際向度，在校內(nèi)拓展、校外實(shí)踐、海外實(shí)踐等第二、第三、第四課堂方面創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的場(chǎng)景，真正發(fā)揮出“四課堂”聯(lián)動(dòng)的組合效果。比如對(duì)于跨文化交際技能的訓(xùn)練，我們?cè)诘谝徽n堂教學(xué)中采用了增強(qiáng)協(xié)作會(huì)話能力的“交互實(shí)踐性”教學(xué)模式⑥“交互實(shí)踐性”教學(xué)模式已在筆者學(xué)校的跨文化交際類(lèi)課程中開(kāi)展了五年。課堂評(píng)價(jià)和實(shí)踐調(diào)查的反饋都顯示，該模式增強(qiáng)了漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化交際能力兩類(lèi)向度的整體水平。（詳見(jiàn)下文）。在第二課堂方面，我們積極創(chuàng)設(shè)跨文化交際的校內(nèi)實(shí)訓(xùn)和社團(tuán)活動(dòng)場(chǎng)景（國(guó)際漢語(yǔ)教師與留學(xué)生互動(dòng)的相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)），以鞏固第一課堂中掌握的跨文化交際和語(yǔ)言教學(xué)技能。此外，中學(xué)西漸研發(fā)團(tuán)隊(duì)的直播課堂——漢語(yǔ)教學(xué)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐的數(shù)字化， 從多個(gè)渠道把海內(nèi)外的線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者聚集到該平臺(tái)進(jìn)行交流學(xué)習(xí)， 為學(xué)生提供了更多的跨文化交際能力訓(xùn)練的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)景和機(jī)會(huì)。如果說(shuō)第一、第二課堂設(shè)計(jì)訓(xùn)練的主要是跨文化交際和語(yǔ)言教學(xué)技能，第三、第四課堂則更多的是聚焦跨文化敏覺(jué)力和效力的訓(xùn)練。在真實(shí)的跨文化交際場(chǎng)景中，學(xué)生要關(guān)注交際對(duì)象的情感、習(xí)慣、言行等差異，設(shè)法調(diào)整和增強(qiáng)自己的跨文化認(rèn)同感，實(shí)現(xiàn)自身的跨文化適應(yīng)。因此，第三、第四課堂創(chuàng)設(shè)的交際場(chǎng)景同時(shí)也有助于開(kāi)展跨文化交際隱性向度的訓(xùn)練。當(dāng)然，跨文化交際態(tài)度和意識(shí)等隱性向度的培養(yǎng)也需要在第一、第二課堂設(shè)計(jì)適時(shí)、恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)場(chǎng)景，比如借助“交互實(shí)踐性”教學(xué)模式中的協(xié)作環(huán)節(jié)，加深學(xué)生對(duì)多元文化的理解，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)跨文化交際的興趣、信心和恒心，進(jìn)而增加跨文化交際的成功體驗(yàn)和獲得感，提升漢語(yǔ)傳播的使命感、榮譽(yù)感。

（三）更新教學(xué)模式

除了場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)，建構(gòu)主義理論同樣非常強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)過(guò)程中的協(xié)作和會(huì)話（楊洋 2016： 19）。鐘啟泉（2001： 45）認(rèn)為認(rèn)識(shí)的形成不是個(gè)體頭腦封閉系統(tǒng)中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和過(guò)程中才有可能?？梢哉f(shuō)，互動(dòng)是建構(gòu)主義的靈魂。目前比較常見(jiàn)的探究式、混合式等教學(xué)模式都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的互動(dòng)合作特點(diǎn)，因此，我們?cè)谇叭嘶A(chǔ)上提出了跨文化交際課程的“交互實(shí)踐性”教學(xué)模式（馬宏程、熊雯 2017： 76）。所謂交互實(shí)踐是指教師講解和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合、學(xué)生分工與相互合作的有機(jī)結(jié)合、 理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐實(shí)訓(xùn)的有機(jī)結(jié)合以及面對(duì)面教學(xué)與線上教學(xué)的有機(jī)結(jié)合?！敖换?shí)踐性”教學(xué)模式要求課堂教學(xué)要“有所為，有所不為”，需要圍繞“交互”這個(gè)中心進(jìn)行設(shè)計(jì)。其主要環(huán)節(jié)如下： 根據(jù)培養(yǎng)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)確定若干主題小組→各小組在教師指導(dǎo)下進(jìn)行分工合作→各小組展示并討論相應(yīng)主題、教師總結(jié)→小組完善、共享主題內(nèi)容。該模式的實(shí)施有利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用。同時(shí)，教師應(yīng)在所有環(huán)節(jié)都保持與學(xué)生的互動(dòng)，并借助在線課程平臺(tái)，設(shè)計(jì)出各個(gè)主題的學(xué)習(xí)場(chǎng)景。這種模式在場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)基礎(chǔ)上支持學(xué)生通過(guò)師生、生生等方面的交互實(shí)踐完成意義建構(gòu)，能較為全面地提高學(xué)生的跨文化交際能力。

教師組織開(kāi)展第一課堂教學(xué)、第二課堂“跨文化交際工作坊”（以學(xué)生社團(tuán)為中心、以提升專(zhuān)項(xiàng)交際能力為目的的活動(dòng)形式）與“直播課堂漢語(yǔ)教學(xué)平臺(tái)”、第三課堂“天涯面對(duì)面”（學(xué)生分組進(jìn)行的、面向海外對(duì)象的訪談形式）與“生態(tài)地圖田野調(diào)查”（學(xué)生分組進(jìn)行的、面向不同文化背景的調(diào)查形式）、第四課堂“海外見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)”等，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，鍛煉學(xué)生探究和建構(gòu)的能力，可以切實(shí)提升學(xué)生的跨文化交際能力。

（四）改進(jìn)評(píng)價(jià)方式

評(píng)價(jià)方式既是整個(gè)培養(yǎng)體系的重要組成部分，又起著驗(yàn)證和鞏固培養(yǎng)體系實(shí)施效果的作用。目前常見(jiàn)的評(píng)價(jià)方式仍是以考試形式為主的成果性評(píng)價(jià)，該評(píng)價(jià)方式忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，也很難對(duì)跨文化交際能力的隱性向度進(jìn)行有效衡量。筆者認(rèn)為，形成性評(píng)價(jià)方式有利于消解傳統(tǒng)成果性評(píng)價(jià)方式的弊端，因此，課程的考核不限定于閉卷形式，還需要圍繞學(xué)生的合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)、能力建構(gòu)狀況（尤其是隱性向度）等進(jìn)行考核評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)方式一般可采用兩類(lèi)向度均能體現(xiàn)的文化演講或文化表演等實(shí)踐形式，并輔以課程論文，而學(xué)生在課堂教學(xué)、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)中的表現(xiàn)則是平時(shí)成績(jī)的主要來(lái)源。

四、結(jié)語(yǔ)

國(guó)際漢語(yǔ)教師是中華文化國(guó)際傳播的主力軍，其跨文化交際能力在中外文化交流中發(fā)揮著關(guān)鍵作用?？缥幕浑H能力是國(guó)際漢語(yǔ)教師的核心能力，可以從建構(gòu)主義理論出發(fā)，以學(xué)生為中心，合理利用情景、協(xié)作、會(huì)話等要素，通過(guò)調(diào)整培養(yǎng)內(nèi)容、設(shè)計(jì)適當(dāng)場(chǎng)景、更新教學(xué)模式和改進(jìn)評(píng)價(jià)方式來(lái)實(shí)現(xiàn)該能力兩類(lèi)向度的建構(gòu)。