背景圖相關(guān)度與知覺(jué)流暢性對(duì)意義材料學(xué)習(xí)的影響 *

張錦坤 劉曉倩 楊麗嫻

(福建師范大學(xué)心理學(xué)院，福州 350108)

1 前言

知覺(jué)流暢性（perceptual fluency）是指在知覺(jué)水平上個(gè)體對(duì)加工外部信息難易程度的一種主觀感受或體驗(yàn)（Benjamin, Bjork, & Hirshman, 1998;Oppenheimer & Frank, 2008）。知覺(jué)流暢性本身并不是一種認(rèn)知操控，而是在不增加客觀難度的基礎(chǔ)上，因某種認(rèn)知操控導(dǎo)致的對(duì)有關(guān)材料難易度的主觀感知，它通常被認(rèn)為是一種元認(rèn)知體驗(yàn)。例如，當(dāng)書(shū)本上的字體有些模糊時(shí)，個(gè)體能夠意識(shí)到比加工印刷清晰的字體更為費(fèi)勁；當(dāng)聽(tīng)講座時(shí)，演講者說(shuō)話(huà)時(shí)磕磕絆絆的，個(gè)體能感覺(jué)到理解演講內(nèi)容比聽(tīng)流暢演講時(shí)更困難。正是這種表層特征激發(fā)的元認(rèn)知體驗(yàn)影響了人們接收、處理信息的程度（謝和平, 王福興, 王玉鑫, 安婧, 2016）。

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，是否學(xué)習(xí)材料讀起來(lái)越流暢，學(xué)習(xí)效果越好？研究者們通過(guò)操縱學(xué)習(xí)材料中的文本、圖像或聲音屬性考察知覺(jué)流暢性在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，發(fā)現(xiàn)并非如此。例如，Diemand-Yauman, Oppenheimer和 Vaughan （2011）首先在實(shí)驗(yàn)室情境中通過(guò)操控文本字體的方式來(lái)影響學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料難度的主觀感知，要求一組被試觀看12號(hào)大小、灰度為60%的Comic Sans MS或者Bodoni MT字體的文本材料（知覺(jué)不流暢組），另一組被試則觀看16號(hào)大小、純黑的Arial字體的正常材料（知覺(jué)流暢組），結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這種被認(rèn)為難讀的材料（前者）反而比相對(duì)易讀的材料（后者）效果更好。研究者認(rèn)為，這是由于相對(duì)難讀的不流暢材料增加了學(xué)習(xí)者感知到的主觀難度，并激活了其分析性思維。隨后，他們?cè)谡鎸?shí)課堂情境中成功驗(yàn)證了以上結(jié)果（Diemand-Yauman et al., 2011）。French等（2013）將不流暢組的學(xué)習(xí)材料字體類(lèi)型設(shè)置為Monotype Corsiva，流暢組（對(duì)照組）的學(xué)習(xí)材料的字體類(lèi)型為Aria字體（French et al., 2013）；Ball, Klein, & Brewer （2014）在保證字體其他屬性一致的情況下操控了學(xué)習(xí)材料字體的大小，大號(hào)字體（48 pt）作為流暢的材料，小號(hào)字體（24 pt）作為不流暢材料，均觀察到了不流暢材料的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于流暢材料的現(xiàn)象（Ball et al., 2014）。除了字體大小外，有研究通過(guò)變換文本學(xué)習(xí)材料的字體灰度、字體粗細(xì)、文字斜體等（Miele & Molden, 2010），文字邊框、文字清晰度（Strukelj, Scheiter, Nystr?m, & Holmqvist,2016）等方式也觀察到了一致的現(xiàn)象。此外，也有研究者通過(guò)操縱圖片清晰度設(shè)置知覺(jué)流暢性。例如，Eitel, Kühl, Scheiter和 Gerjets （2014）在復(fù)印過(guò)程中將材料的圖片打印成看起來(lái)質(zhì)量較低（褶皺、略微模糊）的版本，從而改變了圖片原有的清晰度，形成不流暢圖片材料。除文本和圖像外，一些研究者還操縱了聲音的流暢性（Eitel et al., 2014）。例如，Carpenter, Wilford, Kornell和Mullaney （2013）通過(guò)將播放材料時(shí)的聲音變得吞吞吐吐、猶豫不決實(shí)現(xiàn)了不流暢的處理（Carpenter et al., 2013）；Kühl, Eitel, Scheiter和 Gerjets（2014）則通過(guò)扭曲音軌并加入背景噪音的方式對(duì)流暢材料中的聲音質(zhì)量進(jìn)行了弱化處理，使之產(chǎn)生類(lèi)似對(duì)講機(jī)的粗糙的音質(zhì)效果。此類(lèi)研究亦發(fā)現(xiàn)，個(gè)體對(duì)于不流暢聲音所呈現(xiàn)的內(nèi)容的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于流暢聲音條件下的內(nèi)容（Kühl et al., 2014）?？傊芯空邔⑦@種由于降低學(xué)習(xí)材料的知覺(jué)流暢性而增加了學(xué)習(xí)者感知到的主觀難度，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的分析性思維且最終提高其學(xué)習(xí)成績(jī)的現(xiàn)象，稱(chēng)之為“不流暢效應(yīng)”（disfluency effect）（Diemand-Yauman et al., 2011）。

針對(duì)適度增加學(xué)習(xí)材料的主觀難度使學(xué)習(xí)效果更好的不流暢效應(yīng)，當(dāng)前有兩種主要的理論解釋?zhuān)环N是可取難度理論（desirable difficulty theory），另一種是不流暢理論（disfluency theory）?？扇‰y度理論被一些研究者用來(lái)解釋知覺(jué)不流暢對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的積極影響。Bjork認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程中的記憶包括存儲(chǔ)力和提取力，存儲(chǔ)力是指對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶深度，提取力指從記憶中提取內(nèi)容的難易度。可取難度理論認(rèn)為存儲(chǔ)力和提取力呈負(fù)相關(guān)，即低提取力（較難提取的）內(nèi)容提高了記憶保持的時(shí)間長(zhǎng)度，因此學(xué)習(xí)效果更好。操縱學(xué)習(xí)材料，使之在知覺(jué)水平上不流暢（對(duì)內(nèi)容較難提?。岣吡藢W(xué)習(xí)者的記憶存儲(chǔ)力，便被認(rèn)為是一種“可取難度”（Bjork, Dunlosky, & Kornell,2013）。而Alter等人提出的不流暢理論則認(rèn)為知覺(jué)不流暢激發(fā)了學(xué)習(xí)者的分析性思維，使其加工信息更加深入、更加抽象、更加仔細(xì)（Alter,Oppenheimer, & Epley, 2013）。這一觀點(diǎn)以雙系統(tǒng)加工觀（dual-system processing）為基礎(chǔ)，雙系統(tǒng)加工觀認(rèn)為人類(lèi)擁有兩個(gè)相互獨(dú)立的加工系統(tǒng)：加工快速的、直覺(jué)性的、無(wú)需過(guò)多思考的系統(tǒng)1和慢速的、分析性的、需要仔細(xì)思考的系統(tǒng)2（Alter,Oppenheimer, Epley, & Eyre, 2007）。在實(shí)踐教學(xué)情景中開(kāi)展的研究也進(jìn)一步證明了不流暢加工對(duì)提高學(xué)習(xí)效果的作用（French et al., 2013）。

然而，與不流暢促進(jìn)說(shuō)相反，認(rèn)知負(fù)荷理論（cognitive load theory, CLT）認(rèn)為知覺(jué)不流暢所激發(fā)的額外認(rèn)知負(fù)擔(dān)會(huì)阻礙學(xué)習(xí)。Sweller等認(rèn)為，個(gè)體在加工信息過(guò)程中所遇的認(rèn)知負(fù)荷包括三種：內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷（intrinsic cognitive load, ICL）、外部認(rèn)知負(fù)荷（extraneous cognitive load, ECL）和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷（germane cognitive load, GCL）（Sweller, van Merrienboer, & Paas, 1998）。內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷（ICL）主要與材料本身的內(nèi)在復(fù)雜性和學(xué)習(xí)者先前所具有的知識(shí)有關(guān)，材料本身越復(fù)雜、學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)水平越低，則ICL越高，因此學(xué)習(xí)效果越差；外部認(rèn)知負(fù)荷（ECL）主要與學(xué)習(xí)材料的設(shè)計(jì)或者說(shuō)是教學(xué)設(shè)計(jì)有關(guān)，設(shè)計(jì)得越差，ECL越高，即學(xué)習(xí)效果越不好；而相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷（GCL）主要與圖式的建構(gòu)有關(guān)，是與學(xué)習(xí)任務(wù)本身有關(guān)的認(rèn)知加工，例如，學(xué)習(xí)光學(xué)時(shí)先呈現(xiàn)有關(guān)彩虹形成原理的背景知識(shí)。與ICL和ECL不同的是，GCL越高，學(xué)習(xí)效果越好。有研究者認(rèn)為知覺(jué)不流暢將導(dǎo)致外部認(rèn)知負(fù)荷的增加（Eitel et al., 2014）。在教學(xué)過(guò)程中，知覺(jué)不流暢操縱可能是一種不良的教學(xué)設(shè)計(jì)方式。比如：模糊化學(xué)習(xí)材料后，學(xué)習(xí)者需要投入相對(duì)更多的認(rèn)知資源去應(yīng)對(duì)這種模糊化處理導(dǎo)致的知覺(jué)困難，增加了學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知負(fù)荷，因此不利于學(xué)習(xí)者的識(shí)記和理解。

盡管通過(guò)控制文本、圖像和聲音探討知覺(jué)流暢性與學(xué)習(xí)和記憶效果關(guān)系的研究已經(jīng)相當(dāng)豐富，但當(dāng)前研究結(jié)論并不一致，甚至存在矛盾之處。部分研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)材料的不流暢比流暢更有利于學(xué)習(xí)（Diemand-Yauman et al., 2011），有的研究得出相反的結(jié)果（Kühl et al., 2014），還有的研究未發(fā)現(xiàn)兩者間存在差異（Ball et al., 2014）。對(duì)于這些矛盾的結(jié)果，當(dāng)前的研究尚缺乏系統(tǒng)而明確的解釋。有研究者指出，這可能與知覺(jué)不流暢效應(yīng)存在潛在的邊界條件（boundary conditions）有關(guān)。因?yàn)椴涣鲿承?yīng)所涉及的操縱對(duì)象、操縱方式和操縱程度等均可能對(duì)其產(chǎn)生影響，實(shí)驗(yàn)操縱上的不同可能導(dǎo)致不流暢效應(yīng)存在大小上的差異（Rummer, Schweppe, & Schwede, 2016; Strukelj et al., 2016）。尤其是在操縱程度上，當(dāng)不流暢的實(shí)驗(yàn)處理超過(guò)一定臨界點(diǎn)時(shí)，有可能導(dǎo)致個(gè)體認(rèn)知加工超限，無(wú)法進(jìn)行深度加工。而當(dāng)所要求學(xué)習(xí)的材料為有意義材料時(shí)，認(rèn)知負(fù)荷水平更是一個(gè)需要考慮的問(wèn)題，因?yàn)檎Z(yǔ)義加工的速度和水平均與學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知資源的動(dòng)態(tài)水平密切相關(guān)。對(duì)于這一“兩難”問(wèn)題，我們認(rèn)為，可以通過(guò)考察不同認(rèn)知負(fù)荷水平和不同知覺(jué)流暢水平的實(shí)驗(yàn)處理?xiàng)l件下個(gè)體學(xué)習(xí)有意義材料的水平差異，對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行初步探索。具體而言，當(dāng)個(gè)體學(xué)習(xí)有意義材料時(shí)，通過(guò)控制為其提供的背景信息的相關(guān)度來(lái)操縱認(rèn)知負(fù)荷的程度，進(jìn)而考察認(rèn)知負(fù)荷與知覺(jué)流暢如何相互影響（促進(jìn)還是抑制?）。背景信息是指在語(yǔ)篇閱讀之前呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的與語(yǔ)篇內(nèi)容相關(guān)卻又不包含在其中的先導(dǎo)性材料。根據(jù)圖式理論，個(gè)體先前的知識(shí)有助于其對(duì)信息的加工和解釋?zhuān)峁┍尘靶畔⒖梢蕴岣咂鋵?duì)語(yǔ)篇的記憶和理解能力（Schank & Abelson, 1988）。為學(xué)生提供背景信息可以幫助學(xué)生激活已有圖式，做出預(yù)期并進(jìn)行各個(gè)層面的推理，從而達(dá)到對(duì)文本的理解。綜上，基于認(rèn)知負(fù)荷理論，本研究假設(shè)，背景圖和文本流暢性將共同對(duì)意義材料學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，在學(xué)習(xí)不流暢文本前呈現(xiàn)相關(guān)背景圖將提高測(cè)驗(yàn)成績(jī)；在學(xué)習(xí)不流暢文本前呈現(xiàn)無(wú)關(guān)背景圖將降低測(cè)驗(yàn)成績(jī)。

2 方法

2.1 被試

非武術(shù)相關(guān)專(zhuān)業(yè)的大學(xué)在校生260名，2名被試因在后續(xù)問(wèn)答中發(fā)現(xiàn)先前了解過(guò)與實(shí)驗(yàn)材料文本內(nèi)容所述的拳種，故而剔除，因此最終有效被試為258名。其中男性被試76人；女性被試182人。年齡情況為M=23.82，SD=2.27。

2.2 實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)材料為兩份約600字的地方小拳種的文本材料，一份流暢（如文字清晰、常規(guī)字體），一份不流暢（如文字模糊、斜體），見(jiàn)圖1；三類(lèi)背景圖：相關(guān)背景圖（與文本內(nèi)容有關(guān)的圖片），空白背景，無(wú)關(guān)背景圖（與文本內(nèi)容無(wú)關(guān)的圖片），見(jiàn)圖2。一份測(cè)試題，內(nèi)容包括選擇題與問(wèn)答題。選擇題樣例：古田縣的該拳種傳承至哪個(gè)分支？A. 直上青溪B. 青龍游海C. 太子游龍門(mén)D.太龍直溪門(mén)；問(wèn)答題樣例：5. 為了保證防守的力度，該拳法的要求是什么？材料內(nèi)容事先經(jīng)過(guò)心理學(xué)專(zhuān)業(yè)及部分其他專(zhuān)業(yè)學(xué)生評(píng)定，內(nèi)容的長(zhǎng)度、難度及所需閱讀時(shí)間適宜，經(jīng)過(guò)預(yù)實(shí)驗(yàn)可作為實(shí)驗(yàn)材料。

圖2 背景圖

2.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用2（知覺(jué)流暢性: 流暢, 不流暢）×3（背景圖相關(guān)度: 相關(guān)背景圖、無(wú)關(guān)背景圖和空白背景）的被試間實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。自變量為知覺(jué)流暢性和背景圖相關(guān)度，因變量為測(cè)試成績(jī)。

2.4 實(shí)驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)分為學(xué)習(xí)和測(cè)驗(yàn)兩個(gè)階段。采用E-Prime 2.0呈現(xiàn)刺激和搜集數(shù)據(jù)。

學(xué)習(xí)階段中，先呈現(xiàn)背景圖，分別有三類(lèi)背景圖：相關(guān)背景圖，空白背景和無(wú)關(guān)背景圖。背景圖呈現(xiàn)時(shí)間為3秒。之后呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，學(xué)習(xí)材料分為兩種：流暢文本和不流暢文本。文本呈現(xiàn)3分鐘。3分鐘之后對(duì)文本的流暢度進(jìn)行評(píng)分，采用7級(jí)評(píng)分。

最后進(jìn)行紙筆測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)記憶和對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，題型為選擇題和問(wèn)答題。測(cè)驗(yàn)時(shí)間不限，鼓勵(lì)被試多寫(xiě)。實(shí)驗(yàn)流程見(jiàn)圖3。

圖3 實(shí)驗(yàn)流程

3 結(jié)果

3.1 材料流暢度評(píng)價(jià)

流暢組被試對(duì)文本的評(píng)分（M=5.59, SD=1.20）高于不流暢組被試對(duì)文本的評(píng)分（M=2.90, SD=1.22），獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，t（256）=17.84，d=2.23，p＜0.05，流暢組顯著高于不流暢組，與流暢度劃分一致。

3.2 不同流暢度和背景圖條件下的得分差異

以流暢度、背景圖為自變量，得分為因變量，進(jìn)行兩因素完全隨機(jī)方差分析，見(jiàn)圖4。

圖4 不同流暢組和背景圖組的測(cè)試成績(jī)

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，流暢度的主效應(yīng)顯著，流暢組得分（M=36.89, SD=16.39）顯著高于不流暢組得分（M=30.07, SD=12.95），F(xiàn)（1, 252）=19.58，p＜0.05，η2=0.07；背景圖的主效應(yīng)顯著，相關(guān)背景圖組得分（M=38.81, SD=17.73）顯著高于空白背景（M=32.31, SD=13.60）和無(wú)關(guān)背景圖得分（M=31.43, SD=14.12），F(xiàn)（2, 252）=6.51，p＜0.05，η2=0.05；二者的交互效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2, 252）=7.30，p＜0.05，η2=0.06。

對(duì)交互作用的簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，流暢度在相關(guān)背景圖上差異顯著，其中，流暢組得分高于不流暢組得分，差異達(dá)到顯著水平，F(xiàn)（1, 252）=11.01，p＜0.05，η2=0.14；在空白背景和無(wú)關(guān)背景圖上，流暢組和不流暢組差異均未達(dá)顯著水平。同時(shí)，背景圖在流暢組上差異顯著，其中，相關(guān)背景圖得分高于空白背景和無(wú)關(guān)背景，差異達(dá)到顯著水平，F(xiàn)（2, 252）=19.34，p＜0.05，η2=0.22；空白背景和無(wú)關(guān)背景圖之間無(wú)顯著差異。在不流暢組上，三組背景圖類(lèi)型間無(wú)顯著差異。

4 討論

流暢組得分顯著高于不流暢組得分，相關(guān)背景圖得分顯著高于其余兩組背景圖條件下的得分。在呈現(xiàn)相關(guān)背景圖條件下，流暢組的得分顯著高于不流暢組，在其余兩種背景圖條件下，流暢組和不流暢組無(wú)差異。流暢條件下，呈現(xiàn)相關(guān)背景圖的得分顯著高于空白背景和無(wú)關(guān)背景圖，空白背景與無(wú)關(guān)背景圖的得分無(wú)差異；而在不流暢條件下，三者間無(wú)差異。

上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果與研究假設(shè)和已有部分研究發(fā)現(xiàn)不完全吻合：在學(xué)習(xí)不流暢文本前呈現(xiàn)相關(guān)背景圖未提高測(cè)驗(yàn)成績(jī)，且不流暢文本和無(wú)關(guān)背景圖結(jié)合也未降低測(cè)驗(yàn)成績(jī)，也就是說(shuō)在學(xué)習(xí)不流暢文本之前不管呈現(xiàn)哪類(lèi)圖片都不能顯著提高或降低測(cè)驗(yàn)成績(jī)。同時(shí)本研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)流暢文本之前呈現(xiàn)相關(guān)圖片能顯著提高成績(jī)。認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，知覺(jué)不流暢所激發(fā)的額外認(rèn)知負(fù)荷會(huì)阻礙學(xué)習(xí)（孫崇勇, 2016; 周愛(ài)保, 劉沛汝, 張彥馳,尹玉龍, 張奮, 2015）。如前所述，個(gè)體在加工信息過(guò)程中所遇的認(rèn)知負(fù)荷包括三種：內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷（ICL）、外部認(rèn)知負(fù)荷（ECL）和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷（GCL）。實(shí)驗(yàn)中所用的不流暢文本操縱了材料的表面復(fù)雜性，將學(xué)習(xí)材料模糊化后，學(xué)習(xí)者需要投入相對(duì)更多的認(rèn)知資源去應(yīng)對(duì)這種不流暢操縱所導(dǎo)致的知覺(jué)困難，而這種困難所帶來(lái)的認(rèn)知負(fù)荷是學(xué)習(xí)任務(wù)以外的加工，因而ECL增加；同時(shí)，由于這種不流暢處理并不像學(xué)習(xí)的生成效應(yīng)那樣能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者生成新的信息，故GCL不變。依此邏輯可推測(cè)，當(dāng)學(xué)習(xí)者（一般是低經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者）在學(xué)習(xí)某一特定內(nèi)容的材料（ICL不變）時(shí)，知覺(jué)不流暢導(dǎo)致ECL增加（GCL不變），學(xué)習(xí)過(guò)程中的總認(rèn)知負(fù)荷增加，因此不利于學(xué)習(xí)者的識(shí)記和理解。本研究所選取的被試均無(wú)習(xí)武背景經(jīng)歷，屬于低經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者，故GCL基本不變，而不流暢文本處理使得ECL增加，因此在不流暢條件下，無(wú)論是否有圖片、圖片是否與文本相關(guān)，均不利于學(xué)習(xí)，從而導(dǎo)致成績(jī)均遠(yuǎn)低于流暢條件。對(duì)于不流暢條件組，被試的認(rèn)知負(fù)荷遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于流暢組，此時(shí)相關(guān)背景圖也未能顯著降低不流暢材料導(dǎo)致的外部認(rèn)知負(fù)荷，無(wú)論何種背景圖，均未能顯著提高學(xué)習(xí)成績(jī)。一個(gè)特定的難度將如何影響理解與隨后的記憶表現(xiàn)，取決于這一難度是否產(chǎn)生有益的加工處理方式（Bjork & Yue,2016）。本實(shí)驗(yàn)條件下的不流暢操縱方式可能并未產(chǎn)生能激活分析性思維的可取難度，這表明可能存在不流暢的潛在邊界條件：不流暢操縱存在一個(gè)范圍，在一定程度范圍內(nèi)的不流暢能激活分析性思維，但這一范圍區(qū)間需要進(jìn)一步研究確認(rèn)。此外，不流暢效應(yīng)的產(chǎn)生還可能存在潛在的調(diào)節(jié)變量，如認(rèn)知風(fēng)格、先驗(yàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等個(gè)體內(nèi)部因素對(duì)不流暢操縱的調(diào)節(jié)作用還有待研究確認(rèn)。一些研究者呼吁重視對(duì)不流暢標(biāo)記條件的探索（Kühl et al., 2014; Oppenheimer & Alter,2014）。在流暢條件下，ECL低于不流暢條件，根據(jù)圖式理論和認(rèn)知負(fù)荷理論，此時(shí)相關(guān)圖片激發(fā)了學(xué)習(xí)者原有的圖式或者幫助建構(gòu)了學(xué)習(xí)內(nèi)容的框架，增加了GCL，同時(shí)ICL不變，因此相關(guān)背景圖條件下的學(xué)習(xí)效果好于空白背景和無(wú)關(guān)背景圖條件，而空白背景和無(wú)關(guān)背景圖均無(wú)法激發(fā)學(xué)習(xí)者原有圖式，也無(wú)法幫助構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容的框架，因此二者對(duì)測(cè)驗(yàn)成績(jī)的影響無(wú)差異。當(dāng)然，學(xué)習(xí)是一項(xiàng)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程，影響學(xué)習(xí)效果所涉及的因素有很多，本研究主要考慮了學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)的外部因素，未來(lái)研究需要進(jìn)一步考察不流暢可能存在的邊界條件及影響不流暢效應(yīng)產(chǎn)生的內(nèi)部因素。

5 結(jié)論

本研究條件下得出如下結(jié)論：相關(guān)背景圖未能顯著降低不流暢材料導(dǎo)致的外部認(rèn)知負(fù)荷，相關(guān)背景圖和流暢文本相結(jié)合最有利于學(xué)習(xí)。本研究結(jié)果支持認(rèn)知負(fù)荷理論。