高職院校實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究

高細明，曾光輝

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系是提高實踐教學(xué)質(zhì)量的重要導(dǎo)向。目前高職院校實踐評價體系存在體系分類不當，實踐教學(xué)評價主體、客體缺失導(dǎo)致評價指標缺乏區(qū)分度的問題。重構(gòu)的實踐教學(xué)評價體系按與專業(yè)的相關(guān)度和授課方式重構(gòu)實踐課程：課內(nèi)專業(yè)實踐課、課外專業(yè)課、課外非專業(yè)實踐課和畢業(yè)實踐課;將實踐項目增設(shè)為評價客體;將企業(yè)人士、教師、學(xué)生增設(shè)為評價主客體，設(shè)計了按課程類別、按不同評價主客體進行的分層化和網(wǎng)絡(luò)化實踐教學(xué)質(zhì)量評價指標。本指標體系突出各評價主體的評價重點，強化實踐教學(xué)與社會需求接軌，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺使實踐教學(xué)質(zhì)量評價達到深層次與動態(tài)化的效果。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?高職院校;實踐教學(xué)質(zhì)量;評價體系;重構(gòu)

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）32-0202-03

當前高職院校實踐教學(xué)質(zhì)量越來越受到重視，實踐教學(xué)作為高職院校教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，貫穿于高素質(zhì)技能型專門人才培養(yǎng)的全過程，其成功與否直接影響到人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。而實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的設(shè)計是實踐教學(xué)評價活動的核心，是提高實踐教學(xué)質(zhì)量的指南，直接影響到評價結(jié)果的信度和效度，是實踐教學(xué)評價活動得以順利、客觀、科學(xué)、有效實施的前提和基礎(chǔ)。

高職院校的實踐教學(xué)是指“高職院校根據(jù)不同專業(yè)的培養(yǎng)目標，依照工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)理念，以典型的工作任務(wù)為載體，通過項目訓(xùn)練的方式，鼓勵學(xué)生主動參與、主動探索與思考，達到掌握相應(yīng)崗位技能，養(yǎng)成良好職業(yè)態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)，提升職業(yè)能力為目標的教學(xué)”[1]，實施實踐教學(xué)質(zhì)量評價的目的是檢驗實踐教學(xué)是否有效實施，其含義為實踐教學(xué)是否正常實施及是否有效培養(yǎng)學(xué)生實踐能力（傳承實踐知識、提升實踐理性并生成實踐智慧[2]）。教高[2000]2號文件指出，“要加強學(xué)校與社會、教學(xué)與生產(chǎn)、教學(xué)與科技工作的緊密結(jié)合，邀請企事業(yè)單位的專家、技術(shù)人員承擔學(xué)校的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)質(zhì)量的評價工作。同時，要積極開展科技工作，以科技成果推廣、生產(chǎn)技術(shù)服務(wù)、科技咨詢和科技開發(fā)等為主要內(nèi)容，積極參與社會服務(wù)活動。”因此，實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的設(shè)計既要突出核心職業(yè)能力的培養(yǎng)，又要關(guān)注學(xué)生的崗位遷移能力和可持續(xù)發(fā)展能力，既要體現(xiàn)職業(yè)教育的應(yīng)用價值，還應(yīng)體現(xiàn)高等教育的人本屬性，同時也要遵循外部評價與自我評價、校內(nèi)評價與校外評價相結(jié)合、定性評價與定量評價相結(jié)合、靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結(jié)合的

原則。

一、當今高職院校實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的問題

目前的實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系，多由學(xué)校管理部門教務(wù)處主導(dǎo)并實施，其出發(fā)點基于統(tǒng)一的教學(xué)管理，評價目的重在教學(xué)的正常運行，突出教學(xué)中的知識及其邏輯演繹、教師的教學(xué)技能和手段，教學(xué)效果上注重課堂氣氛、師生互動、教學(xué)秩序，評價指標具有單一性，導(dǎo)致實踐教學(xué)評價的可執(zhí)行性不強，對實踐教學(xué)評價效果不佳，沒能起到提高教學(xué)質(zhì)量的指導(dǎo)作用。

（一）實踐教學(xué)內(nèi)容體系分類依據(jù)不當

現(xiàn)行的實踐教學(xué)體系沒有明確的劃分，一般按單一技能培訓(xùn)和綜合技能培訓(xùn)來區(qū)分：實驗教學(xué)、實習(xí)教學(xué)、課程設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計、畢業(yè)實習(xí)、社會實踐、科技創(chuàng)新活動[3]，近年來，創(chuàng)業(yè)活動也成為潮流歸入實踐教學(xué)中。這種分類依據(jù)導(dǎo)致實踐教學(xué)質(zhì)量評價在實際操作中存在困難，尤其對分散性的、不固定授課時間和地點的與專業(yè)無關(guān)的綜合性實踐，缺少相應(yīng)的評價方式。

（二）實踐教學(xué)評價主、客體缺失

目前的實踐教學(xué)評價體系設(shè)計基本包括3項評價因素：“組織與管理”“教學(xué)與指導(dǎo)”和“學(xué)習(xí)效果”，其中“組織與管理”重在評價教學(xué)條件的準備與環(huán)節(jié)的規(guī)范，“教學(xué)與指導(dǎo)”重在評價教學(xué)人員的教學(xué)準備和授課能力，“學(xué)習(xí)效果”重在學(xué)生是否參與及其實訓(xùn)報告或作品完成情況。從這個體系分析，教學(xué)評價主體基本是教務(wù)處，評價客體主要是教師，其次為學(xué)生。這樣的設(shè)計，是一種從上至下的單向評價，忽視了課程實施的主體即實踐指導(dǎo)教師與學(xué)生自身感受及相互之間的感受，而且，在評價主體方面缺少企業(yè)人員參與，評價客體方面缺少對教學(xué)項目的評價，這樣的評價不能評價實踐教學(xué)內(nèi)容的社會適用性，也不能多角度深層次地評價實踐教學(xué)的實施效果，無法達到有效指導(dǎo)提高教學(xué)質(zhì)量的評價目標。

（三）實踐教學(xué)評價指標體系缺乏區(qū)分度

在目前的教學(xué)評價指標體系中，基本在理論教學(xué)評價指標體系的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，普遍現(xiàn)象就是“一表多師”“一表多課”[4]，重共性，輕個性，用同一個標準的評價指標給不同的評價主體去評價不同類型的課，不能體現(xiàn)不同專業(yè)、不同課程的個性特征;而且評價指標表述抽象模糊，使用高度概括的語言來表達，不具備區(qū)分度，例如將“儀表得體、舉止大方”“內(nèi)容充實、信息量適當”，這種用過于簡潔的語言進行表述的評價指標，讓人不知如何界定和評分，其結(jié)果將對評價數(shù)據(jù)的客觀性產(chǎn)生影響。

二、實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的再認識

實踐教學(xué)不同于理論教學(xué)，它在時間、場所、內(nèi)容、實施上都不如理論教學(xué)那樣固定，形式上相對要靈活，教學(xué)效果上也不以氣氛活躍和整齊有序為重點，而是注重教學(xué)的應(yīng)用性和創(chuàng)新性。因此，實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的設(shè)計應(yīng)符合實踐教學(xué)的特點。

（一）實踐教學(xué)內(nèi)容體系的重新界定

實踐教學(xué)形式多樣，是一個縱橫交錯的網(wǎng)絡(luò)體系[5]，為實現(xiàn)學(xué)校管理層面的有效操作并體現(xiàn)評價的實際效果，可根據(jù)專業(yè)的相關(guān)度和授課方式（時間、地點）來區(qū)分實踐教學(xué)內(nèi)容：（1）課內(nèi)專業(yè)實踐課，含實驗課和單一技能訓(xùn)練課;（2）課外專業(yè)課，如綜合實訓(xùn)、生產(chǎn)性實訓(xùn)、頂崗實習(xí);（3）課外非專業(yè)實踐課，如科研活動、創(chuàng)業(yè)活動、社會實踐等;（4）畢業(yè)實踐課，如畢業(yè)頂崗、畢業(yè)設(shè)計等。將實踐教學(xué)按專業(yè)相關(guān)度區(qū)分，可明確實踐教學(xué)的主次，專業(yè)課作為實踐教學(xué)的主要部分，評價重點為評價實踐教學(xué)的專業(yè)性、實用性，非專業(yè)課的實踐教學(xué)作為學(xué)校實踐教學(xué)輔助部分，評價重點為社會的適用性;將實踐教學(xué)按授課方式區(qū)分，使實踐教學(xué)不必拘泥于學(xué)生參與的時間、地點而重點評價實踐效果，使評價具有可操作性，更適合現(xiàn)實需求。