地方高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的新型“理論與實(shí)踐澆筑模型”研究
——以西安文理學(xué)院為例

王曉翌

(西安文理學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院,陜西西安 710065)

2012年2月，教育部正式頒發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)[1]。對(duì)合格幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)提出了新的要求，尤其對(duì)幼兒教師的保教實(shí)踐能力提高了重視度。同時(shí)，按照教育部“引導(dǎo)一批本科高校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型”的要求，很多地方高校成為轉(zhuǎn)型發(fā)展的試點(diǎn)院校，學(xué)前教育專業(yè)也因此成為轉(zhuǎn)型發(fā)展的試點(diǎn)專業(yè)。結(jié)合地方高校服務(wù)地方的特點(diǎn)，一些試點(diǎn)院校和試點(diǎn)專業(yè)積極調(diào)整思路，全力實(shí)施轉(zhuǎn)型發(fā)展，按照“兩轉(zhuǎn)兩合” (轉(zhuǎn)身定位，轉(zhuǎn)型發(fā)展；校企結(jié)合，產(chǎn)教融合)“三對(duì)接”的要求，著眼校企合作、校地聯(lián)合，形成“多層次、多路徑”應(yīng)用人才培養(yǎng)體系[2]。

地方高校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)是在學(xué)校教育改革發(fā)展的大背景下，針對(duì)長期以來教育界一直沒有解決好的實(shí)踐問題，有關(guān)實(shí)踐環(huán)節(jié)存在的問題及現(xiàn)實(shí)中解決問題的理論和實(shí)踐，深入思考以下問題：實(shí)踐對(duì)于人才培養(yǎng)到底意味著什么？我們當(dāng)代的教育為什么遠(yuǎn)離實(shí)踐？學(xué)生的理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐的最佳結(jié)合點(diǎn)在何處？學(xué)前教育的人才培養(yǎng)中實(shí)踐問題有什么特點(diǎn)？實(shí)踐如何避免低水平重復(fù)?并應(yīng)結(jié)合地方高校的地域性特點(diǎn)及學(xué)前教育專業(yè)的現(xiàn)實(shí)緊迫問題進(jìn)行重點(diǎn)研究。本文以西安文理學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)為例，系統(tǒng)總結(jié)其從人才培養(yǎng)模式的改革入手，全方位實(shí)施“理論與實(shí)踐澆筑模型”的人才培養(yǎng)模式，進(jìn)行具有實(shí)踐取向的整合課程教學(xué)改革及實(shí)踐環(huán)節(jié)方式的改革經(jīng)驗(yàn)，最終將實(shí)踐改革聚焦于反思性幼兒教師的知識(shí)構(gòu)成與生成，使理論與實(shí)踐的關(guān)系不再是“鋼筋”和“泥沙”的分離狀態(tài)[3]，而是 “澆筑性”模塑的交融狀態(tài)，實(shí)施基于真實(shí)情境的培養(yǎng)模式即反思性“理論與實(shí)踐澆筑模型”，促進(jìn)教學(xué)過程與職業(yè)要求相對(duì)接，提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的保教實(shí)踐能力,促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成幼兒教師的專業(yè)實(shí)踐智慧。從培養(yǎng)層次上，應(yīng)由原來的中專、專科教育到現(xiàn)在的?？?、本科、研究生教育，培養(yǎng)層次在逐級(jí)上移；從培養(yǎng)模式上，應(yīng)由原來的技能本位與知識(shí)本位課程教學(xué)體系走向?qū)嵺`統(tǒng)整的反思性實(shí)踐整合課程教學(xué)體系。

一、新型“理論與實(shí)踐澆筑模型”的界定與內(nèi)容

(一)模型內(nèi)涵界定

西安文理學(xué)院新型“理論與實(shí)踐澆筑模型”是對(duì)地方高校學(xué)前教育專業(yè)多年來進(jìn)行幼兒教師教育實(shí)踐課程教學(xué)改革理論內(nèi)核與操作路徑間建立的知識(shí)模型的簡約性表述。該模型是指將幼兒教師的知識(shí)構(gòu)成變?yōu)樵趯?shí)踐共同體支持下的“澆筑性”動(dòng)態(tài)生成，即在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)生成的過程中，學(xué)前教育專業(yè)將理論視為鋼筋，將學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)視為泥沙，將實(shí)踐環(huán)節(jié)視為澆筑模塑，在由高校和幼兒園構(gòu)建的實(shí)踐共同體中，通過連續(xù)性反思提煉，把個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與集體經(jīng)驗(yàn)交互,促進(jìn)實(shí)踐各要素統(tǒng)合，進(jìn)而產(chǎn)生澆筑效應(yīng)見圖1。

其中，“新型”之新在于：首先是實(shí)踐角色改變，由傳統(tǒng)的“工匠式”知識(shí)擁有者和技術(shù)熟練者，變?yōu)榉此夹詫?shí)踐者[4]。其次實(shí)踐教學(xué)的新路徑為在具體情境中教師與幼兒、教師之間相互作用，雙向主體間性的建構(gòu)過程，實(shí)現(xiàn)在真實(shí)場域中“理論內(nèi)核”與“實(shí)踐多要素”的“澆筑”，學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)得到動(dòng)態(tài)生成，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系以及實(shí)踐過程的統(tǒng)一。

圖1 新型“理論與實(shí)踐澆筑模型”原理示意圖

(二)模型基本內(nèi)容

1.“理論與實(shí)踐澆筑模型”的實(shí)踐性知識(shí)動(dòng)態(tài)生成機(jī)制

圖2 “理論與實(shí)踐澆筑模型”實(shí)踐性知識(shí)動(dòng)態(tài)生成機(jī)制示意圖

實(shí)踐者在現(xiàn)場真實(shí)場域中描述活動(dòng)或者過程，捕捉現(xiàn)場即可感受，鏡像反觀或換位反觀認(rèn)識(shí)自己，與實(shí)踐共同體反思性對(duì)話，反思性提問與問題解決，激活書本知識(shí)、情境性理解理論并重構(gòu)理論，將反思思想轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動(dòng)。最終形成反思性實(shí)踐者的自覺狀態(tài)：始終認(rèn)為自己是學(xué)習(xí)者并保持開放態(tài)度，以探索、研究獲得支持自身專業(yè)發(fā)展的工具，以批判的態(tài)度對(duì)待書本知識(shí)和理論，能認(rèn)清理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)并掌握相應(yīng)的轉(zhuǎn)化方式，形成經(jīng)驗(yàn)知識(shí)獲得的動(dòng)態(tài)機(jī)制[5]。

2.新型“理論與實(shí)踐澆筑模型”的宏觀與微觀建構(gòu)路徑

圖3 新型“理論與實(shí)踐澆筑模型”構(gòu)建路徑示意圖

從宏觀構(gòu)建路徑看，在圖3中，通過院園合作創(chuàng)建幼兒教師發(fā)展學(xué)校，構(gòu)建實(shí)踐共同體，以此為中心，將人才培養(yǎng)模式、實(shí)訓(xùn)室體系、實(shí)踐見實(shí)習(xí)制度改革，課程體系(滿足幼師生主干課程校內(nèi)實(shí)訓(xùn)，實(shí)踐性課程校外現(xiàn)場實(shí)踐)全部貫通，建立實(shí)踐支撐平臺(tái)體系。建立幼兒教師專業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)體系、雙導(dǎo)師指導(dǎo)畢業(yè)生論文及實(shí)習(xí)制度。在該模型下，課程建設(shè)圍繞“反思性幼兒教師實(shí)踐者”的培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)傳統(tǒng)的“三學(xué)、五領(lǐng)域、專業(yè)技能”三大類課程進(jìn)行根本性的體系整合，以締造反思性實(shí)踐者為目標(biāo)，轉(zhuǎn)換教材知識(shí)呈現(xiàn)方式，創(chuàng)造了良好的生態(tài)教學(xué)環(huán)境。

從微觀路徑看，以全實(shí)踐共同體為載體，以全實(shí)踐導(dǎo)師為視導(dǎo)員身份，形成情境準(zhǔn)備——操作過程——記錄反思——多元評(píng)價(jià)——交流分享(班級(jí)、年級(jí)群、最大共同體群)——問題創(chuàng)生六步操作法，使學(xué)生形成基本的反思技巧。

二、新型“理論與實(shí)踐澆筑模型”的基本特征

(一)即時(shí)的交互作用性

實(shí)踐交互作用中的客觀條件，包括學(xué)生所需的設(shè)備、圖書、儀器、玩具、游戲材料，幼兒園見實(shí)習(xí)真實(shí)條件，學(xué)生所參與的各種情境的社會(huì)結(jié)構(gòu)；實(shí)踐交互作用中的內(nèi)部條件指學(xué)生的能力和需要。實(shí)踐指導(dǎo)教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)即刻交互作用，創(chuàng)造性地使外在客觀條件與學(xué)生內(nèi)在的能力和需要即時(shí)交互作用。這種即時(shí)交互作用是“澆筑模型”表達(dá)的微觀作用機(jī)制。

(二)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)空連續(xù)性

此模型可以使實(shí)踐性知識(shí)在學(xué)生的生長、改造、積累中生成。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生明確這種方向，識(shí)別理解學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，察覺判斷其潛在的能力傾向，符合學(xué)生生長方向。在幼兒園的真實(shí)場域中通過主動(dòng)作業(yè)使學(xué)生有反省作業(yè)課題內(nèi)容與自我的時(shí)間和空間；然后獲得這一作業(yè)課題相對(duì)完整而對(duì)個(gè)體具有意義的經(jīng)驗(yàn)；再后以此經(jīng)驗(yàn)為動(dòng)力進(jìn)入下一個(gè)課題，并預(yù)見未來的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)可以轉(zhuǎn)變成為在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的過程，[6]實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐澆筑效應(yīng)。

三、新型“理論與實(shí)踐澆筑模型”對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)體系的改變

(一)通過構(gòu)筑實(shí)踐共同體推進(jìn)教學(xué)體系一體化

新型“理論與實(shí)踐澆筑模型”的核心任務(wù)是院園合作建立實(shí)踐共同體，即建立幼兒教師發(fā)展學(xué)校，在培養(yǎng)模式、課程體系、實(shí)訓(xùn)體系、制度建設(shè)等方面由實(shí)踐共同體共同參與、溝通、商討及最終解決，將人才培養(yǎng)模式、實(shí)訓(xùn)體系、課程體系、制度建設(shè)等貫通，形成學(xué)科與專業(yè)、專業(yè)與職業(yè)、教師學(xué)生與社會(huì)的一體化聯(lián)動(dòng)，改變幼兒園簡單地接受實(shí)習(xí)生、為實(shí)習(xí)生提供實(shí)習(xí)場所的狀態(tài)，使學(xué)生入職前實(shí)踐能力的提升，與入職后專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展成為一體化。其組織模式是一種大學(xué)與幼兒園合作的組織模式，經(jīng)驗(yàn)豐富的幼兒教師與大學(xué)教師組成合作小組共同負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)指導(dǎo)，幼兒教師與實(shí)習(xí)生組成實(shí)踐共同體，共同負(fù)責(zé)班級(jí)的教學(xué)和管理工作。實(shí)習(xí)生作為教學(xué)助手輔助和觀摩指導(dǎo)教師的教學(xué)，以此獲得經(jīng)驗(yàn)。幼兒園教師也可擔(dān)任大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)課程的講座教師和培訓(xùn)教師。總之，幼兒教師發(fā)展學(xué)校是一種功能性創(chuàng)建產(chǎn)物，是大學(xué)和幼兒園協(xié)同建立的旨在促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)共同體[7]。

一方面，幼兒園不僅要促進(jìn)幼兒的身心發(fā)展，同時(shí)也要促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展；另一方面，它也是大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的功能性延展，是學(xué)生的“學(xué)習(xí)化實(shí)驗(yàn)室”，培養(yǎng)幼兒教師的基地由大學(xué)向幼兒園延展，可以實(shí)現(xiàn)大學(xué)生入職前專業(yè)定位，入職后的可持續(xù)發(fā)展。

(二)將傳統(tǒng)實(shí)踐知識(shí)狀態(tài)的固定化問題變?yōu)橹鲃?dòng)反思的實(shí)踐智慧生成

變學(xué)徒制為反思性實(shí)踐者，將傳統(tǒng)的見實(shí)習(xí)變?yōu)閷?shí)踐共同體支持下的現(xiàn)場雙向建構(gòu)，通過主動(dòng)作業(yè)使學(xué)生有反思課題內(nèi)容與自我的時(shí)間和空間；將知識(shí)狀態(tài)的獲得變?yōu)樵诜此贾械膭?dòng)態(tài)生成，避免了學(xué)生在工作崗位容易陷入“工匠式”的就事論事，后發(fā)力不足的現(xiàn)象。

真實(shí)場域下的“理論與實(shí)踐澆筑模型”目標(biāo)狀態(tài)可以通過比較幼兒教師培養(yǎng)三種樣式下的知識(shí)狀態(tài)顯示出其優(yōu)勢(見表1)。

“理論與實(shí)踐澆筑模型”是一種知識(shí)觀變革下思維方式的超越，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐思維方式的合理轉(zhuǎn)換，最終跨越理論與實(shí)踐相割裂的誤區(qū)[9]。

表1 傳統(tǒng)理論教學(xué)、傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)與全實(shí)踐場域下教學(xué)的理念與知識(shí)狀態(tài)比較

(三)實(shí)踐課程教學(xué)中的“1336”操作方法

在上述所謂“1336”操作方法中，“1”指一個(gè)體系；“3”指三個(gè)平臺(tái)；“3”指三支隊(duì)伍；“6”指六步指導(dǎo)。

一個(gè)體系是指實(shí)踐取向的課程教學(xué)體系，包括課程模塊的實(shí)踐取向、課程運(yùn)行的實(shí)踐取向、課程評(píng)價(jià)的實(shí)踐取向。課程模塊實(shí)踐取向：五個(gè)模塊組成，一是以操作性為主的幼兒教師基本技能類課程，二是以知識(shí)與實(shí)踐并重的教育類課程，三是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)和技能的課程，四是與相關(guān)課程對(duì)應(yīng)的實(shí)踐見習(xí)與實(shí)習(xí)；五是畢業(yè)論文及相關(guān)的教育現(xiàn)場調(diào)查。課程運(yùn)行實(shí)踐取向：教學(xué)方法實(shí)踐革新，將所有的學(xué)科知識(shí)與技能都整合在現(xiàn)實(shí)的幼兒園實(shí)踐場域中，以分組教學(xué)、虛擬現(xiàn)場教學(xué)、真實(shí)現(xiàn)場教學(xué)等教學(xué)組織形式，將課程運(yùn)行全程所有實(shí)踐環(huán)節(jié)作為一個(gè)整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。學(xué)生一入校就對(duì)實(shí)踐場中幼兒教師所具備的知識(shí)與能力有整體了解，進(jìn)而準(zhǔn)確定位各科課程。課程評(píng)價(jià)的實(shí)踐取向：建立成長檔案加強(qiáng)過程性考核；模擬教學(xué)注重實(shí)操性考核；藝術(shù)技能考核以賽代考；設(shè)置創(chuàng)新學(xué)分、立項(xiàng)申報(bào)實(shí)踐創(chuàng)新項(xiàng)目、專業(yè)科學(xué)研究項(xiàng)目對(duì)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力進(jìn)行考核。

三個(gè)平臺(tái)指學(xué)前教育綜合實(shí)訓(xùn)室、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)生社團(tuán)(課外學(xué)習(xí)共同體)、幼兒教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(包括實(shí)習(xí)基地)。這是實(shí)踐取向課程實(shí)施的物質(zhì)平臺(tái)。

三支隊(duì)伍指課程實(shí)訓(xùn)實(shí)踐教師隊(duì)伍、幼兒園實(shí)踐導(dǎo)師隊(duì)伍、專業(yè)課程教師隊(duì)伍；三種不同類型的教師隊(duì)伍：專業(yè)技能教師改變將專業(yè)技能目標(biāo)停留在工匠水平。實(shí)踐共同體下的見實(shí)習(xí)幼兒園指導(dǎo)教師，應(yīng)改變停留在經(jīng)驗(yàn)的感性體驗(yàn)和積累中，具有理論的睿智、批判的反思、專業(yè)精神的追求境界。專業(yè)輔導(dǎo)教師應(yīng)有專業(yè)知識(shí)的寬廣、專業(yè)素養(yǎng)的深厚、專業(yè)方法的得當(dāng)、專業(yè)精神的引領(lǐng)。

六步指導(dǎo)是指三支隊(duì)伍教師，以實(shí)踐導(dǎo)師視導(dǎo)員身份，形成情境準(zhǔn)備——操作過程——記錄反思——多元評(píng)價(jià)——交流分享(小組群、班級(jí)群、年級(jí)群、最大共同體群)——問題創(chuàng)生六步指導(dǎo)法，以實(shí)踐共同體為載體，以《見實(shí)習(xí)指導(dǎo)》《專業(yè)技能指導(dǎo)》《學(xué)生專業(yè)創(chuàng)新指導(dǎo)》《畢業(yè)論文指導(dǎo)》《專業(yè)成長檔案指導(dǎo)》為內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生掌握了基本的反思技巧，這有利于學(xué)生在步入教學(xué)一線之前就獲得教育實(shí)踐性知識(shí)，入職后其專業(yè)能力不停留于制度化的科學(xué)技術(shù)、理論知識(shí)、合理技能，融合動(dòng)態(tài)知識(shí)生成過程。能一定程度上解決其知識(shí)狀態(tài)固化問題。