強勢開端Ⅴ：內(nèi)容、特點及啟示

馬妮蘿,曹能秀

(1.楚雄師范學院教育學院，云南楚雄 675000；2.云南師范大學教育科學與管理學院，云南昆明 650500)

投資高質量的幼兒教育能為兒童的后續(xù)學習與終身發(fā)展奠定良好的素質基礎。近年來，許多OECD成員國不斷增加幼兒教育的公共支出。然而，越來越多的研究結果表明，如果幼兒教育與小學教育之間沒有良好的銜接與過渡，這些“優(yōu)勢”將在小學第一年消失，或將不能在小學教育階段保持。[1]幼小銜接成為繼追求“卓越教育質量”后如何確保質量推進的重要議題。2017年6月21日，OECD發(fā)布了題為《強勢開端Ⅴ：幼小銜接》(Starting Strong V：Transitions From Early Childhood Education And CareTo Primary Education)的報告。本文擬通過對該報告的介紹與分析，為我國幼兒教育質量的推進提供一些可借鑒的啟示。

一、強勢開端Ⅴ項目的產(chǎn)生背景

隨著幼兒教育日漸受到世界各國重視，受終身教育思潮影響，為有效提高教育質量，促進幼兒教育公平，1998年起，OECD教育委員會(OECD's Education Committee)發(fā)起了一系列以學前教育政策為主題的調(diào)查研究。目前，已發(fā)布了5份研究報告?！稄妱蓍_端Ⅰ：早期兒童保教》(Starting StrongⅠ：ECEC，2001)以12個成員國的調(diào)查分析為基礎，從理論上對優(yōu)質幼兒教育應當具備的8項要素做出了總結。[2]為了檢驗這些要素在各國幼兒教育實踐中的成效，在對20個成員國進行調(diào)查的基礎上，形成了《強勢開端Ⅱ：早期兒童保教》(Starting StrongⅡ：ECEC，2006)，為政府實際制定幼兒教育政策提出了10項策略。[3]與前兩個報告相比，《強勢開端Ⅲ：早期兒童保教質量工具箱》(Starting Strong Ⅲ：A Quality Toolbox for ECEC，2012)聚焦質量，提出了5個政策杠桿供各國參照。[4]《強勢開端Ⅳ：早期兒童保教質量監(jiān)控》(Starting Strong IV：Monitoring Quality in ECEC，2015)的發(fā)布規(guī)范了對幼兒教育質量的評估。[5]通過文獻梳理，深度的國別背景報告和問卷調(diào)查，以及對30個成員國有關幼小銜接的深入分析，OECD教育委員會首次匯集了早期兒童保教的關鍵指標，展現(xiàn)了各國早期兒童教育系統(tǒng)與服務的具體狀況，關注幼小銜接的設計、實施、管理與監(jiān)控。[1]并發(fā)布了《強勢開端Ⅴ：幼小銜接》(以下簡稱《報告》)，認為高質量的幼小銜接應該是幫助兒童做好入學準備、體現(xiàn)以兒童為中心，借助銜接性的課程、由受過專業(yè)訓練的教師協(xié)作實施的，旨在確保幼兒教育質量在兒童的長遠學習與發(fā)展中持續(xù)有效。

二、強勢開端Ⅴ項目的框架內(nèi)容

從幼兒園過渡到小學是所有兒童必須面臨的一個巨大跨越。此時，支持性的銜接經(jīng)驗可能影響到他們是否能在學校充分發(fā)揮學習與社會性潛能?！秷蟾妗分饕韵滤膫€獨立的政策領域。

(一)幼小銜接的組織與管理

與過去相比，更多的兒童接受幼兒教育，越來越多的兒童不僅要經(jīng)歷從家庭到幼兒園的轉折，也面臨從幼兒園到小學的過渡。通常，還可能面臨早教機構或小學與課外學習中心之間的過渡，以及國際間的流動與過渡。理解幼小銜接的組織與管理有助于政策制定者為幼小銜接建立堅實的基礎。

從幼小銜接組織與管理的目標來看，一些成員國為幼小銜接設置了專門的目標，比如丹麥；另一些國家傾向于將幼小銜接的目標融于其他的政策目標中，如奧地利等。從共同趨勢上看，幼小銜接受到各國更大的關注，并越來越多的被列入政府決策和政策文件中，通過管理與課程改革、降低入學年齡，加強不同學段機構整合與研究等方式促進幼小銜接。在幼小銜接的組織實施方面，超過半數(shù)的國家普遍設立了學前班，并將之納入義務教育；許多國家將學前教育視為小學教育的前提，義務教育并非都從小學才開始，有的國家開始討論是否應該將學前最后一年的教育納入義務教育。所有國家幼小銜接的設計與實施都是由托幼機構和小學進行管理的，但國家或地方政府對幼小銜接的政策有一定影響。隨著幼小銜接受到政策關注，各國取得一定成效的同時也面臨一定的挑戰(zhàn)，部分國家和地區(qū)已經(jīng)嘗試做出探索以改善幼小銜接(詳見表1)。

表1 加強幼小銜接組織與管理所面臨的挑戰(zhàn)及對策[1]

(二)教師專業(yè)發(fā)展銜接

已有研究表明，教師的職前教育、專業(yè)發(fā)展，支持性的環(huán)境、管理者的領導力是順利實現(xiàn)幼小銜接的重要保障。從各國促進教師專業(yè)發(fā)展銜接的程度來看，幼兒教師的任職資格顯著提高。對幼兒教師的任職資格和水平要求與小學教師呈持平趨勢(詳見表2)，但并未包含幼小銜接模塊。各成員國幾乎都有幼小銜接培訓，但仍未推廣。幼兒教師的類型和工作環(huán)境差異較大。雖然幼兒教師與幼兒接觸的時間高于小學教師，但絕大多數(shù)國家幼兒教師的工資水平仍低于小學教師。此外，對教師的支持仍非常有限。具體表現(xiàn)為支持幼小銜接顧問缺乏，系統(tǒng)性支持機制缺失，更多的只是運用支持性的材料與指南，也有一些國家通過促使機構間合作來支持幼兒園教師與小學教師。在教師專業(yè)發(fā)展的銜接程度上，各國面臨的挑戰(zhàn)及應對策略見表3。

表2 參與國幼兒教師與小學教師任職資格情況(2013)[1]

表3 增強教師專業(yè)發(fā)展銜接的挑戰(zhàn)與策略[1]

(三)課程與教學銜接

從幼兒園過渡到小學，兒童面臨各方面的沖擊，經(jīng)歷著質的驟變。課程是教學工作的基礎，教學的銜接影響兒童的發(fā)展以及對學校的適應。高質量的幼兒教育和小學教育是實現(xiàn)幼小銜接的基礎，但兩學段教學觀念的不同又影響著教學的合作，況且班級規(guī)模、生師比、在校(園)時間、對知識的關注度、對兒童學習方式等要求的不同都會影響兩學段教學的銜接實踐。根據(jù)調(diào)查結果來看，在確保教學銜接的程度上，各國普遍確立了幼兒園和小學的課程框架，幼兒園最后一年與小學第一年的課程要求趨向一致，兩學段經(jīng)常交流教學的觀念、方式與學習目標。兩學段的核心內(nèi)容領域通常是一致并且前后銜接的，幼兒園正在擴充其內(nèi)容領域，建構更全面的課程框架。各國在推進幼小銜接教學一致性時面臨的主要困難及采取的措施見表4。

表4 增強教學銜接的挑戰(zhàn)及對策[1]

(四)兒童發(fā)展銜接

高質量的幼兒教育需要有高質量的小學教育，尤其是小學一年級的教育接應，將幼兒教育的效益延續(xù)。幼小銜接應該考慮以兒童為主體，與兒童中心、社區(qū)服務機構、家長等合作。其中，家園(校)合作、園校合作是影響幼小銜接順利進行的兩個重要因素。具體在考慮兒童發(fā)展銜接方面，絕大多數(shù)成員國都為兒童設立了專門的多樣化活動，極少數(shù)國家建立了專業(yè)合作學習小組為幼小銜接做準備。各成員國在兒童發(fā)展銜接上面對的挑戰(zhàn)及策略見表5。

表5 確保兒童發(fā)展銜接面臨的挑戰(zhàn)及策略[1]

三、強勢開端Ⅴ項目的特點

(一)與強勢開端系列報告的連續(xù)性

系列報告的連續(xù)性至少體現(xiàn)在兩個層面。從宏觀層面來看，《報告》是前四個報告邏輯的順延，是繼《強勢開端Ⅰ：早期兒童保教》以來，從關注優(yōu)質幼兒教育的理論要素及實踐成效，到凝練出早期兒童保教質量的政策杠桿及監(jiān)控，而《報告》旨在確保優(yōu)質幼兒教育的效益得以延續(xù)。從微觀層面來說，《報告》延續(xù)了強勢開端系列報告的性質和特點，比如，仍是聚焦“質量”，以客觀詳實的文獻數(shù)據(jù)與調(diào)查報告為基礎資料，具有可借鑒性強等特點。

(二)制度化的幼小銜接日益凸顯

在學前教育發(fā)展過程中，幼小銜接從邊緣走向世界各國關注的核心歷經(jīng)了漫長的時間。OECD教育委員會在繼關注幼兒教育內(nèi)部的自身質量建設后，首次將“幼小銜接”問題提升到了政策研究的新高度。該報告強調(diào)應為幼小銜接設置清晰準確的目標，將其列入政府決策及文件當中，通過一系列制度化的措施促進幼小銜接。在銜接的一致性、參與性、合作性及公平等方面，給予法律、財政與人力資源、評估、監(jiān)測方面的規(guī)范化、制度化支持，以確保銜接的順利進行。例如，開發(fā)國家方案、制定課程指南，將幼小銜接的課程納入法律框架，提供財政、人力、法律資源支持，對銜接狀態(tài)進行監(jiān)測等措施均體現(xiàn)了走向制度化、規(guī)范化的幼小銜接。

(三)支持兩學段教師專業(yè)發(fā)展銜接

在強調(diào)建設一支專業(yè)幼兒教師隊伍的背景下，為教師提供幼小銜接專項支持性條件是確保幼小銜接順利進行的重要保證?！秷蟾妗访鞔_要求通過支持機制提高幼兒教師和小學教師在幼小銜接方面工作的能力。針對兩學段教師身份與觀念存在差異、相關培訓缺乏、統(tǒng)籌合作的體制性障礙明顯等現(xiàn)實困境，各成員國努力探索，通過提高合格幼兒教師的待遇水平，平衡兩學段教師的工薪待遇，為兩學段教師提供幼小銜接專項培訓，建立保障雙方信息交流的法律措施，打破統(tǒng)籌合作的體制性障礙，使兩學段教師專業(yè)發(fā)展銜接的時空與物質條件得以確保。

四、強勢開端Ⅴ項目對我國幼小銜接工作的啟示

OECD發(fā)布的系列強勢開端項目研究成果，對各成員國的幼兒教育起到了促進作用?！稄妱蓍_端Ⅴ》的研究成果能為我國做好幼小銜接工作，確保幼兒教育質量持續(xù)推進提供有益的經(jīng)驗啟示。

(一)啟動幼小銜接專項教師培訓

幼小銜接的師資培訓絕不是一座孤島。如前文所述，教師的職前教育、專業(yè)發(fā)展、支持性工作條件等是順利實現(xiàn)幼小銜接的重要保障。從教師專業(yè)發(fā)展銜接的角度看，在職前教育階段，由于教育所處階段不同，學前教育專業(yè)與小學教育專業(yè)在人才培養(yǎng)的培養(yǎng)目標、規(guī)格與內(nèi)容等方面均是分離的兩個獨立的系統(tǒng)。但在幼小銜接的核心課程及實踐環(huán)節(jié)上，或許可考慮是否能融合培養(yǎng)。在職后專業(yè)發(fā)展中，幼兒教師與小學教師各自在所屬學段“高速運轉”，橫向上成為各自專業(yè)領域的“全科大夫”，但學段與學段銜接的縱向合作與交流卻無法保障，如，系統(tǒng)性支持缺失、幼小銜接的專業(yè)顧問與專項培訓缺乏。因此，在支持教師專業(yè)化發(fā)展的基礎上，重視教師專業(yè)發(fā)展的一致性，啟動系統(tǒng)、靈活多樣、具有制度保障的幼小銜接專項培訓，是滿足兩學段教師具備幼小銜接工作能力的實踐需求，是保障兒童從幼兒園順利過渡到小學具有現(xiàn)實效益的長效機制。

(二)強調(diào)學校為兒童入學做好準備

幼小銜接常與“入學準備”相聯(lián)系。《報告》強調(diào)以兒童為中心，強化學校在接收兒童時的角色，是讓學校為兒童做好準備，而非兒童為進入學校做好準備。一些國家強調(diào)的是兒童為進入學校做準備，把兒童定位為做好進入小學準備的主體。研究表明，幼兒教育與小學教育的差異越大，對幼兒的挑戰(zhàn)就越大，對不理解小學教育要求的風險也就越大。例如，近年來，我國出現(xiàn)的“幼升小培訓班”就是兒童為入小學做準備的真實寫照，這不僅是對幼小銜接內(nèi)涵的曲解，也讓許多幼兒家長無所適從。為應對這一挑戰(zhàn)，有研究認為，幼小銜接的關鍵在于回歸兒童的學習品質，以幼兒為中心，不再是幼兒園將兒童輸出到學校單獨做準備，學校同樣應該為接收兒童做好準備。這也就意味著學校應該與幼兒園合作，共同幫助幼兒從幼兒園順利的過渡到小學。此外，為確保兩學段教學發(fā)展一致性，義務教育低齡學段與幼兒教育最后學段的課程框架應具有年齡適宜性，整合兩學段的教育定位，關注兩學段課程與教學的結構性銜接。

(三)注重多方利益主體協(xié)同共育

幼小銜接是一個整體、動態(tài)、連續(xù)的系統(tǒng)。[6]《報告》同樣指明幼小銜接不是由幼兒園和小學單獨合作就能完成的過程，而是一個多方位、動態(tài)、多方利益相關者共同參與的過程。[1]注重政策制定者、幼兒家長、幼兒教師、小學教師、當局領導、社會服務機構協(xié)同參與是保障幼小銜接順利進行的要素。我國《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確指出，幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。[7]《報告》一度將幼小銜接利益相關者之間的合作視為關鍵。目前，我國存在無政策體制保障、幼兒園與小學未就幼小銜接的目標、課程、教學實踐等工作展開深度研究與協(xié)作，家長容易將幼小銜接簡單的理解為知識的銜接等問題。[8]顯然，這樣的幼小銜接低效而片面，因此，以靈活多樣的方式促進幼小銜接多方利益主體協(xié)同參與，對幼兒順利的完成從幼兒園進入小學的過渡起到重要作用。