論兒童（期）的誕生

戎庭偉

（杭州師范大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 311121）

“兒童（期）/童年”［child（hood）］的概念是如何出現(xiàn)的？教育為何要研究“兒童期”？傳統(tǒng)解釋認(rèn)為，兒童發(fā)育不完善，與成人相比他們的生理結(jié)構(gòu)和心智機(jī)能低下，所以需要特殊對(duì)待。①這個(gè)事實(shí)很可能只是最近的研究成果，“兒童（期）”的出現(xiàn)，便是來(lái)自于這種認(rèn)識(shí)與做法本身。它們“制造”了兒童（期），但卻不能解釋為什么要去制造，以及為什么要那樣去制造。這種論調(diào)的持有者應(yīng)該但卻沒(méi)有指出，兒童的生理學(xué)知識(shí)與教育性實(shí)踐的形成，是建立于什么樣的社會(huì)背景之中。這種解釋無(wú)可厚非而且“總是正確的”，但問(wèn)題在于它不能說(shuō)明為什么“兒童（期）”的建立是最近的事兒［1］，更不足以解釋不同時(shí)空條件下對(duì)于兒童（期）的認(rèn)識(shí)何以相去甚遠(yuǎn)。所以，生產(chǎn)“兒童（期）”概念的“真理”，盡管與兒童的生物學(xué)事實(shí)有關(guān)，但可能并不局限于此。那么，背后更復(fù)雜的規(guī)則是什么？這種規(guī)則是永恒的，還是不斷地轉(zhuǎn)換著？

一、兒童：生物學(xué)對(duì)象？人類(lèi)學(xué)事件？

對(duì)于兒童的認(rèn)識(shí)，當(dāng)前主要有生物學(xué)和文化人類(lèi)學(xué)兩種不同的取向。前者將“兒童”看作一種生物學(xué)對(duì)象，它的研究著眼于兒童生理結(jié)構(gòu)的特征，如個(gè)體、器官、細(xì)胞和分子層次的生理活動(dòng)等。這種取向通常有一種假設(shè)，即把兒童看作一種普通的活機(jī)體，能用解剖學(xué)特征和生命活動(dòng)規(guī)律進(jìn)行描述；而且，這些特征與規(guī)律很難隨時(shí)空轉(zhuǎn)換而發(fā)生很大變化，從而具有某種相對(duì)穩(wěn)定性與普遍性。①根據(jù)達(dá)爾文的生物進(jìn)化論，生物的特征和功能在不斷進(jìn)化，但這僅是一種假說(shuō)。即便它能為科學(xué)所證實(shí)，相對(duì)于漫長(zhǎng)的人類(lèi)進(jìn)化史而言，從兒童概念的出現(xiàn)到現(xiàn)在的幾個(gè)世紀(jì)不過(guò)是歷史的一瞬間，兒童個(gè)體的生理特征在此期間內(nèi)不可能發(fā)生很大的變化，可以認(rèn)為具有相對(duì)的穩(wěn)定性和普遍性。所以，我們對(duì)“兒童”的認(rèn)識(shí)，可以隨著歷史的演進(jìn)與技術(shù)的進(jìn)步而日趨完善。“這么說(shuō)的理由，來(lái)自知識(shí)對(duì)象先于知識(shí)存在的事實(shí)本身，因?yàn)閷?duì)象是先受到初步認(rèn)識(shí)，然后才由一項(xiàng)實(shí)證科學(xué)加以嚴(yán)格地掌握：如此，知識(shí)對(duì)象具有非時(shí)間性的穩(wěn)定性，不受歷史影響，其真相過(guò)去只是處于半睡眠的退隱狀態(tài)，直到有一天，實(shí)證性將它完全喚醒為止。”［2］

然而，我們不能確定，兒童真的是在不變的一致性當(dāng)中等待生物學(xué)去發(fā)現(xiàn)、去完成，以便由幽暗的存在進(jìn)入到光明的真理之中。另一方面，我們也不確定，即使把它想象為一種隱含的方式，生物學(xué)研究的對(duì)象就是兒童。我們?cè)诋?dāng)前生物學(xué)的知識(shí)與實(shí)踐中能夠發(fā)現(xiàn)兒童，這是一個(gè)事實(shí)，但這個(gè)事實(shí)很可能只是結(jié)果：因?yàn)檫@樣的兒童之所以出現(xiàn)，便是來(lái)自生物學(xué)的論述和實(shí)踐本身。實(shí)際上，這樣的兒童只是由許多生物學(xué)話(huà)語(yǔ)與實(shí)踐疊加而成的產(chǎn)物。

與生理學(xué)取向集中于兒童的自然生命活動(dòng)不同，文化人類(lèi)學(xué)側(cè)重于研究?jī)和纳鐣?huì)生命活動(dòng)。它將“兒童”看作一種由歷史與文化所建構(gòu)的社會(huì)范疇，認(rèn)為“兒童”的出現(xiàn)是話(huà)語(yǔ)論述與制度實(shí)踐的產(chǎn)物，因此，它著眼于研究界定兒童的社會(huì)規(guī)則及其歷史性的轉(zhuǎn)變，而規(guī)則及其轉(zhuǎn)變都具有歷史效應(yīng)并產(chǎn)生實(shí)踐效果。“兒童”概念的歷史，與界定它的其他概念如天性、理性、權(quán)力、道德和內(nèi)在性概念的歷史緊密相連；兒童概念的內(nèi)涵，總是依賴(lài)于這些概念而得以界定（例如，洛克理想的兒童是紳士，而到了赫爾巴特，道德人則成為教育的旨?xì)w）；同時(shí)，界定性概念也借助于兒童這一對(duì)象而物化自己。兒童的概念與界定它的其他概念之間，存在著復(fù)雜的共構(gòu)關(guān)系，兒童史即是“兒童”的內(nèi)涵隨著其界定性概念的內(nèi)涵的不斷轉(zhuǎn)換而共同舞動(dòng)的歷程。

?？率剿季S認(rèn)為，不能將“兒童”看作一個(gè)有待挖掘和展開(kāi)的自然物，通過(guò)科學(xué)研究就可認(rèn)識(shí)他們的屬性，并據(jù)此開(kāi)展有效的教學(xué)實(shí)踐；兒童觀念的出現(xiàn)，毋寧說(shuō)是一種文化和歷史建構(gòu)的結(jié)果，它“源于一種特定的經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)著一種社會(huì)利益”［3］，并得到了一系列教育性程序和技術(shù)的支持。兒童史的書(shū)寫(xiě)，必須參照界定它的真理、理性、權(quán)力和倫理概念的歷史，并遵循自由和控制、知識(shí)和權(quán)力的關(guān)系進(jìn)行。為了更真實(shí)地（真實(shí)也是一種虛構(gòu)）或創(chuàng)造性地認(rèn)識(shí)兒童，我們必須在思維方式上從生物學(xué)意義上的兒童概念，轉(zhuǎn)換到人類(lèi)學(xué)層面的兒童概念。這種轉(zhuǎn)換源于對(duì)永恒人性論的否定，因?yàn)椴⒉淮嬖谀撤N類(lèi)似人性的東西或先驗(yàn)理性能力；我們唯有借助于生產(chǎn)兒童概念的特定規(guī)則，去認(rèn)識(shí)特定情境中的兒童，辨識(shí)他們模糊的面孔。之所以說(shuō)是模糊的，因?yàn)橐?guī)則并不是固定的，在不同的文化背景下生產(chǎn)兒童的規(guī)則并不一致，由此生成的論述兒童的語(yǔ)言也就差異很大。

從生物學(xué)發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)換到人類(lèi)學(xué)建構(gòu)，以及拒斥永恒人性和先驗(yàn)理性論，目的都在于祛除兒童概念的自明性和本質(zhì)規(guī)定性，試圖從其發(fā)生的歷史背景中去認(rèn)識(shí)它們的復(fù)雜起源（origins）。為此，需要設(shè)置考察兒童概念的特定場(chǎng)景，本文稱(chēng)之為兒童概念建構(gòu)的論述空間。

二、論述空間與兒童的建構(gòu)

（一）論述空間的意義

論述空間是兒童發(fā)生的場(chǎng)所，是規(guī)則作用的場(chǎng)域；運(yùn)用論述空間，目的在于將兒童概念的認(rèn)識(shí)框定在特定的歷史舞臺(tái)上，以澄清兒童概念產(chǎn)生的去個(gè)體性、空間性與時(shí)間性的意義。

第一，在分析兒童概念的產(chǎn)生時(shí)，論述空間可以盡量避免因當(dāng)前認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的干擾與污染。同時(shí)它暗示，論述空間主要關(guān)心關(guān)于兒童人們說(shuō)了“什么”，而不是“誰(shuí)”在說(shuō)，因?yàn)檎恰笆裁础保ㄔ?huà)語(yǔ)）才決定了“誰(shuí)”的類(lèi)型，正是借助于“什么”才能確認(rèn)與判斷界定兒童概念的其他相關(guān)屬性。這是一種去個(gè)性化的敘述方式，一種論述兒童的新語(yǔ)言。［4］

第二，論述空間為考察兒童的概念搭建一座舞臺(tái)，界定兒童的其他概念唯有借助于這一舞臺(tái)才能進(jìn)行舞蹈。兒童概念的考察需要在特定范圍內(nèi)進(jìn)行，這即是兒童概念的邊界；兒童概念需要借助邊界內(nèi)的其他概念來(lái)體現(xiàn)自己，例如天性、理性、權(quán)力、內(nèi)部/外部問(wèn)題等［5］，并隨著這些界定性概念內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變而與之舞蹈（二者間的共變關(guān)系）。由什么來(lái)支撐這一舞臺(tái)？——論述空間。它既規(guī)定了兒童概念的界限，也提供了概念變換的場(chǎng)景。不同時(shí)空下的論述空間不同，描述兒童所需的概念、以及由概念所描摹的兒童面孔就會(huì)存在較大差異。

第三，運(yùn)用論述空間還在于點(diǎn)明時(shí)間概念。論述空間表明一個(gè)時(shí)期或階段內(nèi)關(guān)于兒童的故事，故事發(fā)生的場(chǎng)景只屬于這一段時(shí)期內(nèi)。也許文中所考察的論述兒童的若干概念（如洛克、盧梭、赫爾巴特和霍爾的兒童觀）尚未涉及到知識(shí)型（episteme）層面上的差別，但在表述兒童的語(yǔ)言方面，不同論述空間仍會(huì)有時(shí)間性上的較大差別。

（二）機(jī)構(gòu)性禁閉產(chǎn)生兒童標(biāo)準(zhǔn)

論述空間實(shí)為一種禁閉空間，禁閉不僅出現(xiàn)在機(jī)構(gòu)層面上［產(chǎn)生了規(guī)訓(xùn)兒童的學(xué)校（教育）］，而且還在話(huà)語(yǔ)層面上（產(chǎn)生了特定時(shí)期內(nèi)述說(shuō)兒童的語(yǔ)言）。在論述空間中理解兒童的誕生就容易明白：兒童期與學(xué)校教育之間的關(guān)系，類(lèi)似于福柯意義上的瘋狂與精神病院之間的關(guān)系；瘋狂（者）在文藝復(fù)興至18、19世紀(jì)內(nèi)的不同命運(yùn)，正映射了不同時(shí)期內(nèi)對(duì)于兒童的不同論述以及圍繞該論述而展開(kāi)的不同的教育實(shí)踐。

將兒童期建構(gòu)為個(gè)體生命中的一個(gè)必經(jīng)階段，本身是一種社會(huì)事件。在美國(guó)教育史上，確認(rèn)兒童期的原因有兩種解釋。［6］

一種認(rèn)為，它是中產(chǎn)階級(jí)出于經(jīng)濟(jì)、道德和智力上的考慮，為試圖拯救和保護(hù)“兒童”，所以將兒童期看作個(gè)體生命中需要積極干預(yù)的一個(gè)階段。也即是說(shuō)，喚作“兒童”的對(duì)象已經(jīng)存在，它等待著喚醒和確認(rèn)。

另一種認(rèn)為，上述人道主義理解盡管很重要但還不夠徹底①它只是從外部現(xiàn)象或最終結(jié)果探討兒童期的成因，而不能傳達(dá)出兒童期概念本身的意識(shí)形態(tài)性，以及兒童期與公立學(xué)校教育之間的交叉關(guān)系。；與此不同，他們將公立學(xué)校的出現(xiàn)與將兒童期確認(rèn)為生命中的必經(jīng)階段之間的關(guān)系，與?？乱饬x上的“禁閉”實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)：禁閉的行為產(chǎn)生了兒童以及禁閉兒童的方式——公立學(xué)校教育。因此可以這樣來(lái)理解三者之間的邏輯或“事物的秩序”，即鑒于某一類(lèi)人（未來(lái)我們將喚作兒童）在智力、道德方面的發(fā)展水平以及在教育方面的可造就性，中產(chǎn)階級(jí)首先意識(shí)到有必要建立兒童期的概念以將目光所捕獲到的對(duì)象確立下來(lái)；接著就創(chuàng)建公立學(xué)校以保護(hù)和拯救“兒童”，對(duì)他們進(jìn)行多種形式的規(guī)訓(xùn)與教化；而這種創(chuàng)建免費(fèi)的義務(wù)性學(xué)校教育的舉動(dòng)，就促使中產(chǎn)階級(jí)在經(jīng)濟(jì)、道德和智力方面努力提升兒童。這是思考兒童期概念、公立學(xué)校教育與中產(chǎn)階級(jí)行動(dòng)三者關(guān)系的一種逆向思路，其中，規(guī)訓(xùn)與教化存在的合理性，就在于首先要將他們確認(rèn)為兒童；而規(guī)訓(xùn)與教化的最終結(jié)果，就在于將確認(rèn)為兒童的對(duì)象最終創(chuàng)造出來(lái)。

禁閉兒童在于產(chǎn)生兒童的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)兒童的標(biāo)準(zhǔn)化。在17、18世紀(jì)，隔離和編制（男性）兒童，對(duì)他們進(jìn)行家庭教師、寄宿學(xué)校等形式的教育，目的在于培養(yǎng)“標(biāo)準(zhǔn)的”兒童?；跇?biāo)準(zhǔn)，在兒童的特定年齡段，或在某種群體氛圍中，他們發(fā)展中的問(wèn)題或潛能就能加以識(shí)別和評(píng)判。正如洛克假設(shè)，如果特定年齡段的兒童在一起生活，那么就不需要再將他們送到寄宿學(xué)校去。［7］17世紀(jì)中葉的夸美紐斯在其《大教學(xué)論》中也認(rèn)為，兒童的成長(zhǎng)可以進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的論述，很顯然，他是基于分類(lèi)性實(shí)踐才得出兒童的標(biāo)準(zhǔn)的。此外，17世紀(jì)和18世紀(jì)出現(xiàn)了浪漫主義的兒童思想及育兒建議，對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)化的兒童應(yīng)該是什么同樣有具體的論述，如盧梭的在兒童成人之前他們應(yīng)該是什么的觀點(diǎn)，就表明他心目中的兒童在未成人以前，或許和瘋子一樣應(yīng)該被一直隔離著。［8］Rose依據(jù)福柯的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)校、醫(yī)院和監(jiān)獄等這些隔離性和禁閉性的機(jī)構(gòu)，它們的作用類(lèi)似于望遠(yuǎn)鏡、顯微鏡等科學(xué)儀器，能夠建立一種視覺(jué)機(jī)制（regime of visibility）［即?？乱饬x上的監(jiān)視（gaze）］，并按照這種機(jī)制生產(chǎn)出常規(guī)性標(biāo)準(zhǔn)（作為標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)則），被觀察對(duì)象就被分配到適當(dāng)?shù)奈恢蒙希ㄔu(píng)價(jià)的結(jié)果）。［9］學(xué)校通過(guò)視覺(jué)機(jī)制，確立兒童的基本標(biāo)準(zhǔn)，將兒童與其他非標(biāo)準(zhǔn)化的對(duì)象區(qū)分開(kāi)來(lái)，以確認(rèn)正常的、標(biāo)準(zhǔn)化的兒童存在。當(dāng)然在不同時(shí)期，關(guān)于兒童的標(biāo)準(zhǔn)形態(tài)并非恒定不變，但正是由于同一種論述空間中兒童標(biāo)準(zhǔn)的明確性，才使得這一變易性凸顯出來(lái)。

認(rèn)為有必要隔離兒童，并把兒童看作具有某種獨(dú)特性，需要特殊的、不同的和隔離式的處理，在理論上要先于建立免費(fèi)的公立學(xué)校的行動(dòng)；意識(shí)到必需建立新的“兒童”的概念并促使新的概念的出現(xiàn)，本質(zhì)上起源于特定的“隔離”行為。這種行為既不是簡(jiǎn)單地出于人道主義考慮，也不是單純地進(jìn)行科學(xué)上的探索。①人們后來(lái)認(rèn)為兒童的出現(xiàn)有醫(yī)學(xué)或生物學(xué)上的意義，至少他們喜歡這樣設(shè)想，但兒童（期）概念的出現(xiàn)，在開(kāi)始的時(shí)候，其原因和科學(xué)研究上的考慮完全無(wú)關(guān)。之所以提出兒童（期）的概念，乃是認(rèn)為兒童對(duì)社會(huì)秩序構(gòu)成了潛在的威脅。我們的博愛(ài)觀很想把它看作是在善待兒童，然而，這表達(dá)的只是對(duì)兒童違規(guī)的譴責(zé)。喚作“兒童”的對(duì)象開(kāi)始出現(xiàn)于17世紀(jì)的歐洲，其實(shí)是一個(gè)公共秩序管理問(wèn)題。于是，在兒童與社會(huì)之間建立了一個(gè)相互義務(wù)的默契體系：兒童有權(quán)利接受對(duì)他的論述與實(shí)踐，但他卻得接受論述中的人身和精神束縛。兒童的出現(xiàn)，是機(jī)構(gòu)性禁閉空間的結(jié)果，是隔離實(shí)踐的應(yīng)驗(yàn)。

（三）話(huà)語(yǔ)性禁閉產(chǎn)生兒童面孔

機(jī)構(gòu)性禁閉產(chǎn)生了兒童（期）的概念，讓兒童開(kāi)始成為一個(gè)談?wù)摰膯?wèn)題，開(kāi)始作為一個(gè)類(lèi)而確立起一般性標(biāo)準(zhǔn)，但它只能提供時(shí)代性的兒童標(biāo)準(zhǔn)，這即解釋了禁閉空間如學(xué)校或醫(yī)院，盡管能夠形成觀察兒童的標(biāo)準(zhǔn)，但它們得出的關(guān)于同一對(duì)象的標(biāo)準(zhǔn)在不同時(shí)期為何會(huì)相去甚遠(yuǎn)（鑒于禁閉空間很早即已存在）。②機(jī)構(gòu)性禁閉在中西方教育史上都發(fā)生過(guò)，即學(xué)校教育開(kāi)始大規(guī)模出現(xiàn)，兒童開(kāi)始作為學(xué)校教育活動(dòng)中的學(xué)生。這種禁閉活動(dòng)只需發(fā)生過(guò)一次，從此它就成為一種傳統(tǒng)而延續(xù)下來(lái)，變成了后來(lái)者眼中的自明之物。本文通過(guò)譜系學(xué)化考察兒童（期）概念建立的起源與過(guò)程，目的也在于打破兒童概念與學(xué)校教育活動(dòng)的自明態(tài)度，論述它們?cè)跉v史上如何成為一個(gè)問(wèn)題、今天又失去作為問(wèn)題的地位的。

這一事實(shí)，也便于解釋教育史中出現(xiàn)的以下有趣現(xiàn)象：如果寄宿學(xué)校封閉式管理兒童已達(dá)數(shù)世紀(jì)之久，那么為什么在兒童研究運(yùn)動(dòng)以前沒(méi)有出現(xiàn)關(guān)于兒童身體的數(shù)學(xué)化與測(cè)量性的描述？洛克在親自參觀過(guò)寄宿學(xué)校以后，為什么沒(méi)有想到去關(guān)注兒童頭蓋骨的周長(zhǎng)、或嬰兒的手臂與肢體長(zhǎng)度等這方面的特征？為什么他對(duì)于兒童健康的論述不涉及這些內(nèi)容？［10］赫爾巴特將教育學(xué)作為一門(mén)科學(xué)，為何他不把實(shí)驗(yàn)作為其核心活動(dòng)？當(dāng)幼兒被限制在普魯士當(dāng)時(shí)的小學(xué)中時(shí)，為什么赫爾巴特不鼓勵(lì)教師讓兒童通過(guò)實(shí)驗(yàn)方式獲取信息，而僅僅讓兒童注視教師并遵守紀(jì)律？［11］

這些現(xiàn)象至少表明以下三點(diǎn)：

第一，禁閉不僅是物理、實(shí)體層面上的，還是隱喻、話(huà)語(yǔ)意義上的。話(huà)語(yǔ)性禁閉表現(xiàn)在特定時(shí)期內(nèi)主體考察兒童的思維方式具有獨(dú)特性，正如盧梭選擇自然人、洛克選擇紳士作為自己的教育理想那樣，前者認(rèn)為返回自然、進(jìn)入某種“野蠻”狀態(tài)才是真正的兒童；而后者認(rèn)為彬彬有禮、能與上層人士得體溝通才真正“像個(gè)兒童”。

第二，不同時(shí)空中的主體對(duì)話(huà)語(yǔ)意義上的禁閉理解不同，這體現(xiàn)在他們言說(shuō)兒童的方面、確認(rèn)哪些方面才能進(jìn)入他們的視覺(jué)機(jī)制的選擇性上，還體現(xiàn)在基于這些差異而采用相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐或課程策略的傾向性上。洛克認(rèn)可文明之于兒童發(fā)展的教化意義，對(duì)此盧梭很可能反其道而行之，他會(huì)認(rèn)為遠(yuǎn)離工業(yè)文明、回歸本性的自然狀態(tài)或許才是救贖之道；赫爾巴特為發(fā)展兒童的道德而重視“多方面興趣”的課程，而霍爾卻選擇“文化時(shí)期論”作為展開(kāi)兒童心智的教學(xué)依據(jù)。

第三，話(huà)語(yǔ)性禁閉空間并非恒定不變，而是處于不斷地轉(zhuǎn)換過(guò)程中，正是由于其轉(zhuǎn)換，不同時(shí)期關(guān)于同一對(duì)象——兒童的一般性推論才會(huì)存有具大的差別；正是因?yàn)槠洳粩噢D(zhuǎn)換，關(guān)于兒童的話(huà)語(yǔ)才呈現(xiàn)出（非）連續(xù)性，從而使得當(dāng)前對(duì)于兒童的認(rèn)識(shí)能夠具有理智上積累的優(yōu)勢(shì)與智慧上比較的優(yōu)先性。

本質(zhì)上，話(huà)語(yǔ)性禁閉在兒童真理的產(chǎn)生方面類(lèi)似于一種選擇機(jī)制，這種機(jī)制既選擇關(guān)于兒童真理的特定內(nèi)容，又選擇確保這些內(nèi)容得以實(shí)現(xiàn)的教育實(shí)踐方式，最終在教育史上產(chǎn)生出由于這種選擇性而表現(xiàn)出來(lái)的兒童真理的永恒變換性特征。①這種變換性，眾多的教育史家認(rèn)為是關(guān)于（兒童）教育觀的進(jìn)步。盡管當(dāng)前的兒童觀是歷史上差不多所有兒童觀的疊加和重影，但并不能將當(dāng)前關(guān)于兒童的認(rèn)識(shí)視為思想發(fā)展的頂點(diǎn)，除非承認(rèn)變換（某種觀點(diǎn)的停止或重新出現(xiàn)）即為進(jìn)步，且不考慮認(rèn)識(shí)與決定認(rèn)識(shí)的社會(huì)體制之間的關(guān)系。話(huà)語(yǔ)性禁閉通過(guò)限定選擇的可能及限度，從而將權(quán)力意志融化在關(guān)于兒童的真理意志表達(dá)中，并借助于特定方式的教育性實(shí)踐，最終將兒童生產(chǎn)出來(lái)。在話(huà)語(yǔ)性禁閉空間中，刻畫(huà)兒童面孔的各種真理之間并非不存在矛盾，常常在特定時(shí)期內(nèi)，主體對(duì)兒童（期）的認(rèn)識(shí)或一般性推論并不一致。兒童真理的矛盾性和多樣性具有建設(shè)性意義，它為我們重新思考與建構(gòu)兒童，至少提供了認(rèn)識(shí)論上的可能。

三、論述空間的譜系學(xué)意義

生理學(xué)取向與兒童本質(zhì)論的觀點(diǎn)，都預(yù)設(shè)兒童的基本屬性或真相（假設(shè)存在）永遠(yuǎn)不變，只要花上足夠長(zhǎng)的時(shí)間，我們就可以揭示它們?！斑@里的假設(shè)乃是一種直接演化的模式：社會(huì)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)知識(shí)，群體意識(shí)在暗中進(jìn)展，直到成為實(shí)證科學(xué)”。［10］但“自我的穩(wěn)定必來(lái)自于我們對(duì)世界的理解賦予了一個(gè)不變而有序的自然（盡管它與現(xiàn)實(shí)沒(méi)有必然聯(lián)系），它‘幫助我們控制和支配著我們的環(huán)境’。如果自我不是處于存在的姿態(tài)，而是處于‘生成的狀態(tài)’（state of becoming），那么一切邏輯會(huì)土崩瓦解?！保?1］

機(jī)構(gòu)性禁閉空間（如公立學(xué)校），以及在機(jī)構(gòu)性禁閉空間之內(nèi)的話(huà)語(yǔ)性禁閉空間的存在及其作用，就顯示了兒童所處的“生成的狀態(tài)”。它們規(guī)定了不同時(shí)期的“兒童”是多樣性而不是單一的，是歷史建構(gòu)性范疇而不僅是生物學(xué)事實(shí)。論述空間的轉(zhuǎn)換，決定了兒童概念的具體內(nèi)容并非固定的，而是處于不斷地變動(dòng)、生成中，兒童是一種不斷形成的過(guò)程性形式而非一種本質(zhì)性實(shí)體。同時(shí)，我們也不能將兒童概念看作是政治上中立、現(xiàn)實(shí)上穩(wěn)定的平臺(tái)，可以在上面構(gòu)建出其他客觀的教育學(xué)理論或課程策略，好像兒童是一種先驗(yàn)的生物學(xué)存在，漂浮在天空之上，超越于語(yǔ)言和文化。事實(shí)上，兒童概念及借助于兒童概念所形成的其他相關(guān)概念或理論，同為文化的建構(gòu)物，都是由不同的論述空間所產(chǎn)生。兒童觀之間的差別，正是由于兒童真理的背后存在著不同的論述空間，它們將兒童與語(yǔ)言作為合理的概念架構(gòu)，來(lái)應(yīng)對(duì)和經(jīng)歷當(dāng)時(shí)的社會(huì)要求，以建構(gòu)兒童與其存在背景的共構(gòu)關(guān)系，從而既讓兒童的語(yǔ)言（或真理）具有時(shí)代性特征，更把時(shí)代的發(fā)展建立在兒童的身心之上。兒童是社會(huì)建構(gòu)的，在他身上體現(xiàn)了知識(shí)、權(quán)力及其自我意識(shí)的要素，兒童的身份重疊多重文化景深。如果“兒童”成為一種話(huà)語(yǔ)方式，并通過(guò)這種方式使得其他的相關(guān)話(huà)語(yǔ)（如兒童發(fā)展、兒童教育等）也具有兒童性的特質(zhì)或特質(zhì)上的兒童性，那么“兒童”就必然成為論述空間中的一種文化符號(hào)，盡管它看起來(lái)好像是先于論述的（prediscursive）或是自然的概念。②譜系學(xué)方法的使用，目的就在于打破人們對(duì)于事物的這種“自然”態(tài)度，從而發(fā)現(xiàn)該事物歷史的偶然性和（非）連續(xù)性。

兒童的真理總是隨著時(shí)代的變化而變化，隨著論述空間的轉(zhuǎn)換而轉(zhuǎn)換，因此并不存在兒童的本質(zhì)性特征或尚未言明的真相③本質(zhì)性特征可以是指洛克兒童的紳士風(fēng)度，盧梭兒童的自然天性，赫爾巴特兒童的善意道德，也可指稱(chēng)霍爾兒童的科學(xué)發(fā)展。，因?yàn)檎撌隹臻g的每一次轉(zhuǎn)換，既洗刷了過(guò)去關(guān)于兒童的認(rèn)識(shí)，又?jǐn)U充了關(guān)于兒童認(rèn)識(shí)的內(nèi)涵。所謂的“本質(zhì)性意義”，總是隨著話(huà)語(yǔ)形態(tài)的轉(zhuǎn)換而不斷轉(zhuǎn)換；但是，它卻為闡述教育的人文特征，以及變換教育方式與課程內(nèi)容，打開(kāi)了空間，帶來(lái)了便利。