哲學新視界、課程大格局、教學求真效
——中國學校教育破冰之舉

靳 健

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

目前我國學校教育存在著中小學學生學習負擔過重，大學本科生研究生學習過于輕松，社會教育資源分配不平衡，教育專家、行政領(lǐng)導(dǎo)、社會群體發(fā)出的聲音各執(zhí)己見，莫衷一是等問題。要解決這些問題，需要認清問題產(chǎn)生的基本根源，采取必要的措施。而打破中西哲學壁壘，研究中國古代儒道釋合一的哲學精髓，尤其是先秦時期教育哲學以人為本的價值取向，認識其對今天和未來教育生命的啟示與意義的同時，研究現(xiàn)代西方哲學的對話追求，關(guān)注人與自我、人與知識、人與環(huán)境的和諧發(fā)展的方式，有助于通過比較哲學的視野關(guān)照中國學校教育發(fā)展之走向，這是中國學校教育的破冰之舉。

一、打通中西哲學發(fā)展的壁壘與偏見，以視界融合之境關(guān)照中國學校教育的未來方向

孔子哲學的核心概念是“仁”，“以仁為己任”是當下的也是永遠的，是實踐的也是理想的人性追求。宋代思想家程明道說，仁者渾然與物同體，天地萬物為一體，渾然無物我內(nèi)外之分隔，便是仁者的境界。古代思想家探討的是人與社會和諧發(fā)展的可能性問題，也就是對“仁者實踐共通體”的建構(gòu)問題。中國當代哲學家牟宗三認為：“儒家的無限的智心由孔子之‘仁’而開示。仁所以能被引發(fā)成無限的智心是由于孔子的仁之基本性格而然……中間經(jīng)過孟子之即心說性、《中庸》《易傳》之神光透發(fā)——主觀面的德性生命與客觀面的天命道體合一，下屆宋明儒者（程）明道之識，（陸）象山之善紹孟子而重言本心，以及（王）陽明之致良知——四有與四無并進，劉蕺山之慎獨——心宗與性宗之合一：經(jīng)過這一切之反復(fù)闡明，無限的智心一概念遂完全確立而不動搖，而且完全由實踐理性而悟入，絕不涉及思辨理性之辯證。”[1]198儒家以“仁”為核心的思想是幾千年來經(jīng)由許多志士仁人發(fā)揚光大積淀而成，“至善”、“致良知”、“無限智心”都是對“仁”之意蘊的發(fā)展?！按私允菍ⅰ频男问健蚶锸諗z，以立善的形式之根。是則‘善的形式’不徒是外在的，且亦是內(nèi)在的，是則徹上徹下，徹里徹外，已至通透之境?！盵1]198牟宗三認為，“仁”體現(xiàn)了主客一體的實踐境界，完全不同于西方哲學主客二元的思辨理性。

中國古代老莊之學追求一種“自然無為”的人生發(fā)展哲學。老子對個體人格的建構(gòu)有一種終極闡釋，概括地講就是“上善若水”和“海下百川”。上善若水是個體人格完善的自然趨向，主體精神是奉獻；海下百川是蓄積強大生命力的自然形態(tài)，主體精神是包容。無為是一種合乎自然發(fā)展規(guī)律和人性發(fā)展需求的精神及行為，是對人性的尊重，是對社會公平的真正體現(xiàn)；無為是一種無聲無形的奉獻，是一種大愛無疆般的包容。老子的教育目的是發(fā)現(xiàn)人的潛能和尊重人的覺悟，概括地講就是“不言而教”和“無為有益”。不言而教是為了激活個體潛能的情感境脈，無為有益是為了實施常善救人的智慧之路。老子說：“圣人處無為之事，行不言之教?！盵2]67他認為，圣人應(yīng)該遵從天地自然的理法，不做傷損人性的事情，不發(fā)號施令強迫人們?nèi)ジ淖冏约骸！疤煜轮寥?，馳騁天下之至堅。無有入無間，吾是以知無為之有益。不言之教，無為之益，天下希及之?！崩献诱J為，至柔的精神可以駕馭至堅的東西，無形的力量可以穿透沒有間隙的物體，不傷損人性、不發(fā)號施令的方式是發(fā)現(xiàn)人的潛能和尊重人的覺悟的最好方式，可惜的是很少有人能做到。尊重人的覺悟，才有可能保證人的潛意識和潛能自然而然地上升為主體意識與能動力量；不尊重人的覺悟，將會適得其反。魏晉時期思想家王弼在其《老子注》里說：“以無為為居，以不言為教，以恬淡為味，治之極也?！盵3]164他認為，無為、不言、恬淡的行為境界，才是至高無上的治平境界。所以說，不言之教、常善救人是遵從生命力發(fā)展規(guī)律的準則，社會發(fā)展最有價值的功能是發(fā)現(xiàn)人的潛能和尊重人的覺悟。因此，無為有益，無為是實施常善救人的智慧之路。

中國禪宗的教育哲學則認為，人的創(chuàng)造精神和行為“非關(guān)文字”，而在于“直覺頓悟”。《壇經(jīng)·機緣品》說：“惠能自黃梅得法，回至韶州曹侯村，人無知者。有儒士劉志略，禮遇甚厚。志略有姑為尼，名無盡藏，常誦大涅槃經(jīng)。師（惠能）暫聽，即知妙義，遂為解說，尼乃執(zhí)卷問字。師曰：‘字即不識，義即請問?！嵩唬骸稚胁蛔R，曷能會義？’師曰：‘諸佛妙理，非關(guān)文字。’尼驚異之，遍告里中耆德云：‘此是有道之士，宜請供養(yǎng)。’”[4]185“非關(guān)文字”就是認為語言文字是公眾的交際工具，是社會群體所遵守的共同規(guī)則，禪宗認為要真正達到或把握本體，依靠這種共同的東西是不可能的。只有憑個體的親身感受領(lǐng)悟，或者“以心傳心”才有可能不被世俗的普遍性所束縛，才有可能達到智慧的最高境界。釋迦牟尼在靈山法會以“拈花微笑”的方式將“正法眼藏，涅盤妙心，實相無相，微妙法門”傳授大弟子摩訶迦葉，其實也用的是這種“非關(guān)文字”的直覺方式傳達那些只可意會不可言傳的東西。

中國古代教育哲學在長期發(fā)展中形成了儒道釋合一的精神共同體，以人為本、不言之教、直覺頓悟則是最能代表其特點的關(guān)鍵詞。

直接訴諸事實本身，是西方哲學的一個華麗轉(zhuǎn)身。由篤信客觀真理、崇拜知識力量的主客二元論思辨哲學，轉(zhuǎn)向懷疑永恒真理、研究人的存在意義的視界融合理論，把此在放在歷史中，把當下放在傳統(tǒng)中，把個人放在社會中，探索其發(fā)展的種種可能性，逐漸與中國古代哲學的主客一體精神相撞擊。中國古代哲學重視良心的主客一體實踐價值，美國后現(xiàn)代主義者也推崇“良心”的重要作用：“對他人的信任取決于對自己正誤感的信任并依照這種正誤感行事，這種態(tài)度鼓勵非暴力的、卻富于斗爭性的抵抗，并有望使人們、尤其是那些握有權(quán)柄者對自己的行為負責。此外，還需要在倫理學所及的范圍內(nèi)對周圍的事物采取批判的態(tài)度?！盵5]138這種觀念從人與自身、人與他人、人與社會諸多層面揭示了良心的功能，尤其是反腐敗的功能。中西哲學的這種撞擊與融合，對目前正在高速度推進現(xiàn)代化的中國有什么意義呢？美國思想家格里芬認為：“中國可以通過了解西方世界所做的錯事，避免現(xiàn)代化帶來的破壞性影響。這樣做的話，中國實際是‘后現(xiàn)代化’了?！盵5]20

西方存在主義思想家認為，課程內(nèi)容應(yīng)側(cè)重文學、藝術(shù)、語言等領(lǐng)域，以發(fā)展人的“審美理性”，超越“工具理性”對人的束縛。存在主義排除了三種傳統(tǒng)觀念，即：教育是為了使文化遺產(chǎn)永存而建立的社會機構(gòu)，教育是傳遞永恒真理的途徑，教育是使青年適應(yīng)民主社會生活的工具。取代這些觀念的，是讓教育為個人而存在，讓教育教給個人自發(fā)地和真實地生活，正如他自己的本性所要求他的那樣。莊子以自然無為作為最高的精神境界，他的散文充滿詩情畫意，有濃厚的浪漫主義精神。他認為人只有從心理上不被外在的有限事物所束縛，心靈才能得到徹底的解放。如果不順其自然而強為之，則會使人迷失本性。西方存在主義的代表人物薩特、中國浪漫主義文學的宗師莊子，他們都選擇了文學樣式傳達自己的審美理想，通過展示人的自然存在方式來引領(lǐng)自然人性之美。

我國現(xiàn)代的教育哲學從起步階段就是對西方教育哲學的模仿和移植，一百多年來，由于倫理性、知識性、主體性、對話性等哲學價值觀的不斷轉(zhuǎn)向，我國教育哲學理論體系和價值觀標準也隨之發(fā)生變化，即西方二元論主流價值觀主導(dǎo)我國教育發(fā)展的狀況也開始發(fā)生了變化。由于改革開放促進了我國經(jīng)濟力量和國際地位的巨大變化，加之西方世界對古代東方文明的關(guān)注，我國教育哲學面臨著對中國古代哲學的繼承創(chuàng)新以及對西方哲學價值觀的揚棄，迎來主客一體教育哲學新時代。主客一體教育哲學認為：人的發(fā)展必須向內(nèi)收攝，對話“良心”，呵護和發(fā)展人性的良知萌芽，啟用仁義禮智之“善”門，在“至善實踐”中建構(gòu)人與自身的存在性關(guān)系；還須在人生坐標的一邊向外打開“科學實踐”之“真”門，學習和掌握生涯發(fā)展必需的科學文化知識，建構(gòu)人與知識的文化性關(guān)系；同時在人生坐標的另一邊向外打開“生態(tài)實踐”之“美”門，建構(gòu)人與環(huán)境、與他人的社會性關(guān)系。這樣，人生坐標的縱橫方向自然會“十字打開”，一條融真、善、美為一體的人生之路便暢通了。至善實踐、科學實踐、生態(tài)實踐全面推進，講良心、有文化、會合作三位一體，這就是西方后現(xiàn)代主義哲學與中國古代哲學對話融通的新視界。

二、中國學校課程的設(shè)置不僅要體現(xiàn)人的個性發(fā)展需求，而且要創(chuàng)新和完善課程本體的科學架構(gòu)

中國學校課程的設(shè)置必須體現(xiàn)人的個性發(fā)展需求，即選擇性；還要創(chuàng)新和完善基礎(chǔ)性課程本體的科學架構(gòu)，即通識性。美國哈佛大學的課程設(shè)置就兼顧了這兩個方面。他們非常重視通識課的內(nèi)容體系建設(shè)，非常重視通識課的開設(shè)和教學質(zhì)量，因為他們認為這是做人求真的根本所在。另外他們鼓勵教師創(chuàng)設(shè)大量的適應(yīng)時代發(fā)展的選修課程，為學生打開了一扇扇新窗戶，看到未來世界的各種新知識、新技術(shù)、新思維。

美國教育家泰勒（R.W.Tyler）是西方最負盛名的課程理論家，他的“課程目標模式”至今仍是很多國家設(shè)計課程的指南。他在《課程與教學的基本原理》中提出編制課程必須回答四個基本問題：（1）學校應(yīng)該追求哪些教育目標。（2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標。（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗。（4）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)。對于這四個問題的回答，便構(gòu)成了課程編制活動的四個基本環(huán)節(jié)：（1）分析課程來源，確定基本目標。（2）選擇學習經(jīng)驗。（3）組織學習經(jīng)驗。（4）評價學習結(jié)果。這四個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系，并按其先后次序構(gòu)成一個環(huán)形。泰勒主張從“社會需要”、“個人興趣”、“學科專家意見”等三方面來考察確定基本目標，所以其理論稱為“課程目標模式”。[6]

美國教育家布盧姆（B.S.Bloom）等人按照教育的、邏輯的、心理的分類原則，把教育目標分為認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、運動機能領(lǐng)域三大體系。認知領(lǐng)域由知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六個層級組成；情感領(lǐng)域由接受、反應(yīng)、判斷、組織、個性化五個層級組成；運動機能領(lǐng)域由反射動作、基本-基礎(chǔ)動作、知覺能力、體能、技巧動作、有意溝通六個層級構(gòu)成。布盧姆向課程編制工作者提出了制定知識目標的四項抉擇：（1）需要學習多少知識。（2）需要為學生提供怎樣的知識精確度。（3）怎樣最有效地組織便于學習的知識。（4）規(guī)定學習的知識必須對學生產(chǎn)生怎樣的意義。布魯姆的課程理論在目標分類的科學性及層級目標的有序性、邏輯性方面達到了一個很高的水準，為課程設(shè)計者提供了科學的依據(jù)。[7]

英國教育家勞倫斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）在他發(fā)表的《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》中，提出了“過程模式”課程理論。他認為：（1）教育是參與有價值的活動，活動本身就有內(nèi)在標準，因而不需要外定的目標。（2）教學中的知識概念、學習方法的重要性在于“成問題”（Problematic），可以成為學習探究的焦點，可以啟迪不同層次水平的學習者的理解。（3）教師是教育過程的研究者，是高級的學習者，教師應(yīng)該對專業(yè)知識有深刻的理解和哲學思考，應(yīng)該具備探索的技能，應(yīng)該對社會科學的價值取向與專業(yè)核心問題的關(guān)系認識清楚。（4）過程模式不是為決策服務(wù)，而是為師生發(fā)展理解力服務(wù)的。（5）教師是為了促進學生的發(fā)展，所以是“評論者”而不是“評分者”。由此可見，過程模式是一種課程革新的理論與方式，它由過程規(guī)劃與過程評價走向課程發(fā)展，教師在其中發(fā)揮著重要的作用。這種具有深厚職業(yè)素養(yǎng)與哲學思考的教師，更有利于在課程實踐中促進學生的發(fā)展。[8]502

美國教育家施瓦布（J.J.Schwab1）先后發(fā)表了《實踐1：課程的語言》、《實踐2：擇宜的藝術(shù)》、《實踐3：課程的轉(zhuǎn)化》、《實踐4：課程講授要做的事情》等著作，在其論著中提出了課程“實踐模式”。他認為實踐興趣是課程的終極目的，并對課程的理論范式與實踐范式作了區(qū)分。第一，從探究問題的來源看，理論范式所探究的問題來源于研究者的抽象的觀念或其“心理狀態(tài)”，是研究者的主觀假設(shè)，空泛而脫離特殊情境。實踐范式所探究的問題來源于研究者所體驗到的困惑或者是實踐情境中“事件的狀態(tài)”。這些問題是具體而特殊的，因情境不同而存在差異。第二，從探究的方法看，理論范式的方法是歸納與演繹，研究者超然于現(xiàn)象之外，并通過各種手段對現(xiàn)象進行歸納，得出所謂的“規(guī)律”，然后在此基礎(chǔ)上進行演繹，類推其它現(xiàn)象。實踐范式的方法是與具體情境中“事件的狀態(tài)”的相互作用，研究者即情境的實際參與者，在“生活經(jīng)驗”之中，也就是在實際情境的“際遇”之中進行研究。第三，從探究的結(jié)果看，理論范式探究的結(jié)果是一般規(guī)則、規(guī)律性陳述，一般性知識或信息資料。實踐范式探究的結(jié)果是“情境性的特殊洞察”，“增加了意義”以及“方向感”。第四，從探究的直接動因看，理論范式探究的動因是為了獲得知識或為了出版書籍。實踐范式探究的動因則是為了做出決定，獲得意義，采取行動。[9]193

學校課程的設(shè)計質(zhì)量，尤其是各種專業(yè)課程的設(shè)計質(zhì)量，是促進學生有效發(fā)展的基本保障。課程結(jié)構(gòu)一旦形成，編制教科書或者課程資源包就要及時跟進。我國的各類學校一般都使用經(jīng)過審查后由出版社出版的教科書，在國外一般都是教師自己編制課程或者設(shè)計教學資源包。根據(jù)西方著名教育家的經(jīng)典課程編制理論、國外教科書的內(nèi)容與形式特征，結(jié)合我國教科書設(shè)計中的先進經(jīng)驗和存在的一系列問題，并從教育心理學、系統(tǒng)科學和有效教學理論相融合的視角，筆者歸納總結(jié)出了課程設(shè)計應(yīng)該遵循的六條原則。[10]

第一是整體性原則。在課程的情感行為、思維方法、言語過程三維目標中，認知結(jié)構(gòu)是教材的靜態(tài)信息結(jié)構(gòu)，而情感結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)是語文教育的動態(tài)信息結(jié)構(gòu)，教育過程的動靜結(jié)合，才能發(fā)揮教材的整體性功能。認知結(jié)構(gòu)是由言語實踐（聆聽、閱讀、對話、寫作、探究、審美）、思維操作（識記、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價）和知識要素（名物的、方法的、理論的）有機組合起來的能動系統(tǒng)，而情感行為（愿意、行動、批判、建構(gòu)、創(chuàng)造）和技能結(jié)構(gòu)（知覺效率、動手能力、組織水平）是隨著教學活動的展開協(xié)同認知結(jié)構(gòu)發(fā)揮教育作用的。課程的編制就是這些動態(tài)結(jié)構(gòu)和靜態(tài)結(jié)構(gòu)的協(xié)同發(fā)展之實踐。

第二是預(yù)決性原則。教材組織要有十分具體并且易于操作的教學目標體系，教學目標是教學的預(yù)期效果，應(yīng)該具有預(yù)決性。由于課程標準對教學目標一般都規(guī)定得比較籠統(tǒng)，教材將教學目標具體化，就顯得特別重要。如果教材對單元目標、文本目標有具體的表述，那將對提高教學質(zhì)量有實質(zhì)性的幫助。

第三是有序性原則。教學目標應(yīng)該按一定的方向排列起來，組織教學內(nèi)容的有序結(jié)構(gòu)。從我國課程教改的成果來看，以能力發(fā)展為序或以思維發(fā)展為序，以主題、文體或者以活動為單元的教材結(jié)構(gòu)，都有利于提高教學效率。

第四是關(guān)聯(lián)性原則。關(guān)聯(lián)性一方面是教材結(jié)構(gòu)內(nèi)部的有機關(guān)聯(lián)，即知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀之間的有機關(guān)聯(lián)，總體目標與階段目標之間的有機關(guān)聯(lián)。各系統(tǒng)應(yīng)該是不斷分化和綜合貫通的，易混淆概念間應(yīng)該突出區(qū)別與聯(lián)系。另一方面是和外部環(huán)境的有機關(guān)聯(lián)，即體現(xiàn)跨學科的信息交換趨勢，又體現(xiàn)多領(lǐng)域的交際功能。

第五是范例性原則。教材組織所選的內(nèi)容及練習既要反映專業(yè)課程的基本知識結(jié)構(gòu)和基本能力結(jié)構(gòu)，又要反映兒童青少年的學習心理發(fā)展結(jié)構(gòu)，突出范例性特點。也就是說，要改變隨意破壞教材結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象。

第六是操作性原則。要改變以認識文章內(nèi)容為目的的傳統(tǒng)觀念，把培養(yǎng)言語能力、思維能力、審美能力、探究能力及其情感態(tài)度的程序和反饋矯正的要求編進教材中去，通過具有操作性的步驟加強教學改革的導(dǎo)向力度。

我國原有的中等師范學校的課程設(shè)置獨具特色，它既有很專業(yè)的通識課程，如中文課程、數(shù)學課程、科學課程、教育課程等，還有豐富多彩的選修課程，如聲樂、器樂、戲曲、書法、雕塑、繪畫、籃球、排球、乒乓球、體操、武術(shù)、游泳、田徑等等。以這種方式培養(yǎng)出來的學生，基本上都成了社會和學校的中堅力量。因而，通識課根深蒂固、選修課百家爭鳴、教師各盡其能、學生各取所需，這是理想的課程大格局。

三、學校課堂教學是促進學生素質(zhì)發(fā)展變化的主陣地，不但要求真務(wù)實，還必須提高教學效率

教學策略應(yīng)該經(jīng)得起科學理論的拷問，傳統(tǒng)的習慣經(jīng)驗應(yīng)該符合科學理論的提倡。俄羅斯（蘇聯(lián)）巴甫洛夫的“反射弧”理論（刺激-反應(yīng)）被進入教學領(lǐng)域后，便為認知（建構(gòu)）主義奠定了基礎(chǔ)，該理論強調(diào)內(nèi)化的思維建構(gòu)；繼而產(chǎn)生了機能（進步）主義，該理論注重外化的機能活動；此后，又出現(xiàn)了行為（聯(lián)結(jié)）主義，它突出了個體創(chuàng)新行為的強化，從此教育進入了科學主導(dǎo)過程的時代。20世紀中葉，因為系統(tǒng)論、信息論、控制論的誕生，人類進入了信息時代。美國控制論科學家維納發(fā)現(xiàn)了人類學習的“負反饋環(huán)路”理論，他認為“弧形”的學習心理過程是有缺陷的，而且不能實現(xiàn)有效性目標。真正的有效性學習心理過程是一個“負反饋環(huán)路”，即人的學習是一個由內(nèi)化、外化、強化過程連接起來的“環(huán)路”，也就是說建構(gòu)主義、機能主義、行為主義是有效性學習環(huán)路中不可或缺且前后銜接的組成部分。

系統(tǒng)論方法、信息論方法和控制論方法是從不同側(cè)面去研究同一事物特性的。系統(tǒng)論方法主要是從事物的內(nèi)部聯(lián)系、結(jié)構(gòu)以及事物與外部環(huán)境的聯(lián)系上去探索的；信息論方法是從事物運動和作用對象上探索它的規(guī)律性的；控制論方法主要是從某一事物的運動過程上去探索其運動規(guī)律的。

系統(tǒng)論認為，“系統(tǒng)是處于一定相互聯(lián)系中的與環(huán)境發(fā)生關(guān)系的各組成成分的總體”。[11]2應(yīng)用系統(tǒng)論方法來研究課程建設(shè)，可以把課程建設(shè)看作一個系統(tǒng)，分別由課程目標、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、學習方式、課程評價和課程管理六個子系統(tǒng)構(gòu)成。如果把學校課堂實踐看作一個大系統(tǒng)，就有教師、學生、教材、學習方式四個子系統(tǒng)。如果把語文課程學習目標當作一個整體系統(tǒng)，就有言語實踐目標、思維建構(gòu)目標、情感行為目標和文化知識目標四個子系統(tǒng)。子系統(tǒng)之間的有序性、關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)形成了大系統(tǒng)的閉合性特點。子系統(tǒng)之間的社會性、實踐性關(guān)系形成了大系統(tǒng)的開放性特點。閉合性與開放性的相互作用，形成了系統(tǒng)的整體性建構(gòu)，為教學獲得有效性創(chuàng)造了條件。亞里士多德提出的“整體大于各孤立部分之和”觀點，正好佐證了系統(tǒng)的整體性效應(yīng)。

信息論認為，學習效率與學生對信息的儲存過程有關(guān)，也與減少課程信息的策略有關(guān)。德國教育家?guī)熵愓J為，信息減少的過程也是主觀冗余獲得的過程。[12]100

依據(jù)信息冗余方法論，可以提出以下指導(dǎo)學校課堂教學的策略。

第一，獲得課程知識的策略，包括信息條理化策略、信息結(jié)構(gòu)化策略以及信息重復(fù)化策略。信息的條理化、結(jié)構(gòu)化容易讓學習者在第一時間獲得整體的知識，而重復(fù)化就是最優(yōu)化復(fù)習策略。庫貝認為，有效的學習，與復(fù)習的次數(shù)和時間有關(guān)。[12]109第二，涵養(yǎng)思維能力的策略，包括訓練提示的清晰性策略、幫助時機的恰當性策略以及深化認知的范例性策略。清晰的提示、適時的幫助，使學生通過那些已經(jīng)熟悉的信息來學習不熟悉的知識，可以提高學習的效率。第三，強化表達能力的策略，包括實踐熟練化策略、實踐理性化策略、實踐反饋性策略。熟能生巧，理能服人，反饋訓練可以有的放矢。

控制論認為，使教學實踐過程盡可能地具備閉合系統(tǒng)、同構(gòu)關(guān)系和反饋機制三個條件，就能夠提高學習的有效性。教學目標和教學結(jié)果基本一致的教學實踐系統(tǒng)叫做閉合系統(tǒng)。如果將學習目標確定為ABC，學習結(jié)果實現(xiàn)了ABC的轉(zhuǎn)換，那么這個學習實踐系統(tǒng)就是閉合系統(tǒng)。教學實踐系統(tǒng)的總量（總目標）和所有分量（子目標）之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系展開式被稱為同構(gòu)關(guān)系。正如把尋找一艘船的“位置”確定為“總目標”，它由“經(jīng)度”和“緯度”兩個“子目標”構(gòu)成，缺少一個子目標便無法確定船的“位置”。在語文教學中，培養(yǎng)學生的言語能力是一個“總量”，它由四個“分量”構(gòu)成，即聽、讀、說、寫。在學習過程中，聽、讀、說、寫都落到了實處，言語能力的訓練便是有效的，如果少了一個分量，訓練基本上是無效的。學校課堂教學如果有了清晰的目標指向，有了可操作性的學習步驟，就會引領(lǐng)學生積極地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，如果教師選擇最佳時機將學生的默會學習外化為可以監(jiān)控的學習行為，并通過形成性反饋和終結(jié)性反饋及時地矯正問題，學習任務(wù)便有效地完成了。這種由教學目標、學習行為、信息反饋和及時矯正所貫通的教學方式就叫反饋機制。

控制論方法認為，有必要通過創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的實踐策略，為學習者創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性的學習過程。即：（1）重建專業(yè)知識系統(tǒng)。經(jīng)過了一系列的知識積淀之后，學習者全新的知識結(jié)構(gòu)將呼之欲出。（2）引領(lǐng)有效學習過程。通過引導(dǎo)學習者自覺地運用有效性學習策略指導(dǎo)課程實踐活動，使學習策略內(nèi)化為學習者的潛能，進而達到信手拈來、出神入化的境界。（3）預(yù)測創(chuàng)造性情感行為。如果重建專業(yè)知識系統(tǒng)和引領(lǐng)有效學習過程的行為經(jīng)常在學習活動中出現(xiàn)，那么學習者的創(chuàng)造意識、創(chuàng)造能力、創(chuàng)造性成果等達到質(zhì)的飛躍，將成為現(xiàn)實。

科學的教學策略很多，例如基于反射弧的教學策略是科學的，但該教學策略的有效性欠缺；然而，基于負反饋環(huán)路的教學策略不僅是科學的，而且是有效的。以筆者的研究方向“語文課程與教學”為例，可以嘗試以下的有效性教學提示。[13]語文課程的有效性教學機制是指以語文學習任務(wù)為依據(jù)，通過語文知識問題情境、語文思維歷練方式、審美情感體驗活動、言語成果分享時間四個分量的學習活動，為促進學生的學習和教師的教學提供反饋信息和矯正策略。其中四個分量活動的存在與否是可以量化分析的評價指標，是有效性學習的必要條件；而知識問題情境、思維歷練方式、審美體驗活動、言語成果分享的具體內(nèi)容則是語文學習的質(zhì)性狀態(tài)，是有效性學習的充分條件。

語文知識問題情境，是指在學習過程中，教師為學生呈現(xiàn)一個語文知識問題情境，學生就會“忍不住”去發(fā)現(xiàn)知識運用知識。知識情境和問題情境的教學效果完全不一樣，一個是被動接受，一個是主動探究。例如，學習楊慎的《臨江仙·滾滾長江東逝水》，教師講解“詞眼”是一個知識情境，而教師讓學生自己找“詞眼”，并且探究詞眼的意義和功能，就是語文知識問題情境。學生有可能找到的是“笑談”、“逝”、“空”等等。教師讓學生在討論中理解“空”作為詞眼統(tǒng)領(lǐng)全詞的意義與功能，“是非成敗轉(zhuǎn)頭空”是說昔日的努力者和他們的業(yè)績都成了過眼云煙，但“青山依舊在，幾度夕陽紅”卻選擇永恒的審美意象，暗示了英雄奮斗精神永世長存。楊慎精通禪宗，空有迭用，妙契佛理。“空”作為詞眼是學生在問題探究中發(fā)現(xiàn)的，教師只是起了一種點化作用。語文教學如果離開了知識中介，學生學習就會沒有抓手，教學過程就會演變?yōu)椤百澝馈薄盁釔邸薄氨梢暋薄敖衣丁钡饶w淺的價值觀說教。

語文思維歷練方式，是指課堂學習中，通過思維歷練活動來促進學生文化智慧發(fā)展的專業(yè)思維策略。語文文本因其文體不同，所展開的思維方式是不一樣的。敘述類的一般用形象思維，如象征、移情、意識流等；議論類的一般用邏輯思維，如類比、演繹、歸謬法等。教學過程不只是讓學生說出文本的思維特點，而是要留有充分的時間展開訓練，讓學生掌握、運用這種思維方式以形成自己的能力。例如學習南宋陸游的《游山西村》：“莫笑農(nóng)家臘酒渾，豐年留客足雞豚。山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村。簫鼓追隨春社近，衣冠簡樸古風存。從今若許閑乘月，拄杖無時夜叩門?！边@首詩的內(nèi)容很容易理解，“游”是線索，四聯(lián)分別表達了用餐—尋村—觀風—閑思的意蘊。但是從邏輯意義看，第二聯(lián)似乎應(yīng)該挪到第一聯(lián)，因為尋到了村子才能夠用餐，已經(jīng)用上餐了，才去找村子，不太合乎常理。這是一首近體詩，其句式平仄為：仄仄平平仄仄平，平平仄仄仄平平。平平仄仄平平仄，仄仄平平仄仄平。仄仄平平平仄仄，平平仄仄仄平平。平平仄仄平平仄，仄仄平平仄仄平。也就是說，近體詩的詩句順序是按照平仄和對仗句式來確定的，有時候并不遵從邏輯的次序。這是一個知識問題情境，也是一個專業(yè)思維問題。

審美情感體驗活動，是指課堂教學中，如果強化了審美的、情感的實踐活動，將增加學習的趣味性，讓學生體悟到語文教學的獨特魅力。在小學的語文課堂上，我們經(jīng)常聽到老師說：“同學們，劃出你喜歡的句子，并說說你喜歡的理由?！边@就是情感體驗活動，學生能夠表達自己的想法，教學就有效果。在中學或者大學的課堂里，就不能停留在喜歡的水平上，而是要通過興觀群怨、知人論世、披文入情、知言養(yǎng)氣等學習方式，引領(lǐng)學生進行審美體驗活動，并且要把“只可意會、不可言傳”的審美體驗變換為“既可意會、又可言傳”的言語實踐。例如學習蘇軾的《水調(diào)歌頭》，本來詞人是思念弟弟子由的，但是詞作卻問月、問天，“明月幾時有，把酒問青天”；問人生，“月有陰晴圓缺，人有悲歡離合，此事古難全”。學習過程啟發(fā)學生領(lǐng)悟這種融宇宙、自然、人生、親情為一體的審美方式，并用自己的言語表達內(nèi)心體驗，語文教學就進入了理想的審美境界。

言語成果分享時間，是指課堂教學不但要促進言語產(chǎn)品的生成，還應(yīng)該保證有充足的時間讓大家分享這些言語成果，這樣有效性便落到了實處。現(xiàn)在多數(shù)的課堂沒有言語產(chǎn)品生成，就更談不上有時間進行分享、反饋與評價了。比如一位農(nóng)村中心學校的教師講王維的《九月九日憶山東兄弟》時，通過閱讀注釋、教師點撥和學生誦讀之后，該教師不失時機地讓學生仿寫。有一位學生仿寫的題目是《等》：遠在山外上小學，每到周末倍思親。遙知媽媽立村頭，望眼欲穿等一人。教師讓仿寫者站到講臺上大聲朗讀自己的作品，讓其他同學進行點評。這一堂課既生成了言語產(chǎn)品，又保證了分享時間，無疑是有效性學習的典型案例。

基于“負反饋環(huán)路”理論設(shè)計教學策略，既兼顧了教學過程的科學性和有效性，又改變了長期以來受反射弧理論影響的低效率的教學習慣，還提高了教學質(zhì)量。抓住專業(yè)課程的本體論特點，建構(gòu)和實踐有效性教學機制，為課程改革保駕護航，是教育者義不容辭的職責。所以說，哲學新視界、課程大格局、教學求真效，既是解決當下中國學校教育疑難問題的破冰之舉，更是中國學校教育未來的發(fā)展方向。