教學(xué)合一 學(xué)教循環(huán)

【摘 要】從教學(xué)關(guān)系的視角來考察課堂教學(xué)模式，大體有以教定學(xué)、少教導(dǎo)學(xué)、自學(xué)輔學(xué)、以學(xué)定教四種模式，這四種模式各有其教學(xué)價(jià)值，但都有偏執(zhí)一端之弊。本文提出“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的教學(xué)模式可能更加逼近教學(xué)的本真?！敖虒W(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”不以教與學(xué)的先后為分隔，而是以二者循環(huán)為主線，以學(xué)與教達(dá)成一致、整合、融合為目標(biāo)。這便是課堂教學(xué)的理想境界，也是教與學(xué)雙方效率最大化的標(biāo)志。“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”在理論和實(shí)踐兩個(gè)領(lǐng)域都有其獨(dú)特的價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)合一;學(xué)教循環(huán);教學(xué)關(guān)系

【中圖分類號(hào)】G633? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）91-0007-04

【作者簡(jiǎn)介】黃偉，南京師范大學(xué)（南京，210097）教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

縱觀新中國成立以來的教學(xué)模式發(fā)展軌跡，大體經(jīng)歷從“先教后學(xué)、以教定學(xué)”到“少教多學(xué)、教以導(dǎo)學(xué)”，再從“自學(xué)自理、教以輔學(xué)”到“先學(xué)后教、以學(xué)定教”教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型和革新的四個(gè)階段[1]，教學(xué)模式的演變發(fā)展既深化了教學(xué)理論的研究，也催生了一批批教學(xué)改革的成果。然而，教學(xué)模式一定是當(dāng)今盛行的“先學(xué)后教”，即先有學(xué)生的學(xué)，再有教師的教嗎？這是確定的、必然的嗎？答案是有待商榷的。筆者認(rèn)為，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，無論是“先教后學(xué)”還是“先學(xué)后教”，都不存在誰先誰后、孰重孰輕的問題，它們之間既不是非此即彼的二元對(duì)立，也不是高下立判、輕重分殊的兩極。“教”與“學(xué)”在教學(xué)實(shí)踐中各有存在的價(jià)值，兩者的先后性因教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的實(shí)際需要而定，各自的重要性也依存于對(duì)方的需要度。它們是一個(gè)相互關(guān)聯(lián)、相互依存、循環(huán)遞進(jìn)的關(guān)系。為此，我們嘗試提出“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的教學(xué)模式，以期解決上述教學(xué)模式的單向性和封閉性問題。

一、“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的概念內(nèi)涵與理論發(fā)展

所謂“教學(xué)合一”，就是把教與學(xué)統(tǒng)一起來，讓雙方相互走進(jìn)，融為一體，追求教與學(xué)的同向同步合力;所謂“學(xué)教循環(huán)”，是指學(xué)與教的關(guān)系不是單線單向的構(gòu)成關(guān)系，也不是學(xué)前教后或教前學(xué)后的先后次序關(guān)系，而是從由教到學(xué)再由學(xué)到教，或從學(xué)到教再由教到學(xué)的自洽互動(dòng)的循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的關(guān)系。可以說，“教學(xué)合一”是師生的共同追求，也是教學(xué)功效最大化的體現(xiàn);“學(xué)教循環(huán)”則是課堂上教與學(xué)運(yùn)行的基本圖景和根本規(guī)律，并且演繹了教學(xué)之所以合一的內(nèi)在機(jī)理。

“教學(xué)合一”思想在我國最先由陶行知先生提出并倡導(dǎo)，他在其教育名篇《教學(xué)合一》中明確指出：“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)?！薄敖痰姆ㄗ颖仨毟鶕?jù)于學(xué)的法子。”“先生不但要拿他教的法子和學(xué)生學(xué)的法子聯(lián)絡(luò)，并須和他自己的學(xué)問聯(lián)絡(luò)起來。”[2]陶行知先生這一教學(xué)思想是對(duì)教授法的顛覆，對(duì)今天課堂教學(xué)方法改革仍有巨大的啟迪與指導(dǎo)價(jià)值。但是，歷經(jīng)近百年的教育實(shí)踐探索，特別是新世紀(jì)課程與教學(xué)改革以來，我們理應(yīng)對(duì)這一教學(xué)理論有所深化、系統(tǒng)化并加以發(fā)展，以應(yīng)對(duì)當(dāng)今課堂教學(xué)質(zhì)量及其改革的新需求。為此，在對(duì)“教學(xué)合一”的理解、闡釋和實(shí)踐上，我們認(rèn)為，它既是指基于學(xué)情的教與學(xué)的方法合一，更是指教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為、教學(xué)效果諸要素的合一。

第一，在教與學(xué)的方法合一上，我們要把當(dāng)代新的教學(xué)理念、方法納入合一的教學(xué)思想中，成為合一教學(xué)思想的新實(shí)踐、新探索。如問題探究性學(xué)習(xí)：教師與學(xué)生共同進(jìn)入問題情境，共赴問題解決的目標(biāo)。再如，協(xié)同學(xué)習(xí)：“通過數(shù)人的交互作用互相學(xué)習(xí)，這里‘協(xié)同有‘合作、協(xié)作之意?！盵3]就課堂教學(xué)而言，實(shí)質(zhì)是具有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，以多樣的教學(xué)參與為前提，共同分享認(rèn)知的活動(dòng)過程。這些教學(xué)方法的最高境界實(shí)質(zhì)上追求的是“教與學(xué)的統(tǒng)一與合一”，也可以說，教法與學(xué)法的合一是教學(xué)方法的最高價(jià)值追求。

第二，要追求目標(biāo)、內(nèi)容、行為、效果的教學(xué)合一，在課堂的要素構(gòu)成和結(jié)構(gòu)運(yùn)行的過程方面都能夠使得教融入學(xué)并為了學(xué)，同時(shí)讓學(xué)得益于教、得法于教。為此，目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇、行為方式、效果檢測(cè)就不僅僅取決于某一方面，而是依據(jù)課程（教材）要求尋求教學(xué)雙方的商討與酌定。運(yùn)用合一思想來引領(lǐng)并審視教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程乃至教學(xué)反饋，我們便可清晰地看到：教什么、學(xué)什么，如何教、如何學(xué)，教得怎樣、學(xué)得怎樣，既不是完全取決于學(xué)生，也不是完全取決于教師，而是取決于雙方，取決于雙方的統(tǒng)合。合一度越高則意味著教學(xué)效率越高，合一得越好則表明教學(xué)效果越好。當(dāng)然，如何合一，如何實(shí)現(xiàn)有機(jī)完滿的合一，這里有巨大的研究探索空間。

第三，“學(xué)教循環(huán)”既揭示了學(xué)與教的運(yùn)行過程，也揭示出“教學(xué)合一”的運(yùn)演機(jī)制。教學(xué)循環(huán)就是指在教學(xué)過程中教與學(xué)關(guān)系的不斷回旋往復(fù)，螺旋上升，教與學(xué)之間的順序沒有一成不變的先后之分，教和學(xué)一樣，既是教學(xué)的起點(diǎn)，又是教學(xué)活動(dòng)的終點(diǎn)，但起點(diǎn)又是終點(diǎn)，終點(diǎn)又是起點(diǎn)。循環(huán)的本質(zhì)就是一種“轉(zhuǎn)變性交互作用”[4]。循環(huán)不僅意味著從教到學(xué)、從學(xué)到教的適時(shí)適度的流轉(zhuǎn)，更意味著每一次流轉(zhuǎn)都是課堂教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化性提升。從學(xué)的角度看，一次循環(huán)便是思維的提升、知識(shí)的內(nèi)化;從教的角度看，一次循環(huán)便是向教學(xué)目標(biāo)邁進(jìn)一步。從學(xué)到教、從教到學(xué)當(dāng)然不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為流轉(zhuǎn)得越快越多就越好，流轉(zhuǎn)的時(shí)空跨度要以教學(xué)內(nèi)容繁簡(jiǎn)難易而定，要以學(xué)生在流轉(zhuǎn)的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)向“能”、向“智”、向“素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化的程度而定，但無論如何，學(xué)教循環(huán)的流暢性、螺旋性、時(shí)機(jī)性、頻度、幅度正是考察教學(xué)活力與效率的重要指標(biāo)。

二、“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的實(shí)踐圖景與操作流程

追求教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)的課堂教學(xué)的實(shí)踐圖景是：?jiǎn)栴}（鏈）是課堂教學(xué)的主線，互動(dòng)是課堂教學(xué)的基本特征，課堂教學(xué)的生態(tài)是科學(xué)性與人文性互融兼?zhèn)涞膬?yōu)美課堂。[5]為此，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施要關(guān)注：學(xué)科問題的結(jié)構(gòu)性，教學(xué)活動(dòng)的多樣化，教學(xué)合一的融洽度，學(xué)教循環(huán)的動(dòng)力與頻度。學(xué)是在有教的指導(dǎo)引導(dǎo)下的學(xué)，教更是指向?qū)W、為了學(xué)并服務(wù)于學(xué)。課堂上，教若缺失學(xué)，必然陷于空疏與無聊;學(xué)若缺失教，則會(huì)變得低迷且低效。為此，課堂教學(xué)關(guān)系應(yīng)體現(xiàn)出二者共在和共進(jìn)的關(guān)聯(lián)特征，可以直觀地作如下表達(dá)。

反過來說，之所以對(duì)話教學(xué)常常步入泛化、浮游的誤區(qū)，其核心癥結(jié)是教學(xué)對(duì)話沒有實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的緊密契合和深度融合，學(xué)與教沒有實(shí)現(xiàn)螺旋上升的循環(huán)，這兩個(gè)缺失常常導(dǎo)致對(duì)話教學(xué)失卻了它應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值。因此，從“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的視角來審視并運(yùn)用其中的策略機(jī)制，可望引領(lǐng)對(duì)話教學(xué)往深度有效的方向發(fā)展。

就課堂教學(xué)而言，協(xié)同學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是每個(gè)擁有固有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)而集合起來的兒童們，以多樣的教學(xué)參與為前提，共同分享認(rèn)知的活動(dòng)狀態(tài)。學(xué)教循環(huán)通過協(xié)同學(xué)習(xí)得以表征是因?yàn)椋貉h(huán)是主體間的交互作用，因而必須以多主體的存在為前提，協(xié)同學(xué)習(xí)是小組間的合作學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)習(xí)者都是學(xué)習(xí)的主體。從另一個(gè)方面來講，協(xié)同學(xué)習(xí)中的合作成員包含教師和學(xué)生，小組在學(xué)習(xí)的過程中必然根據(jù)問題進(jìn)行討論、深入思考，然后與教師進(jìn)行協(xié)商與交流，這樣的一個(gè)學(xué)習(xí)過程是沒有關(guān)于學(xué)和教的固定順序的，新的討論結(jié)果可能引發(fā)下一個(gè)討論，學(xué)習(xí)就成為無止境的、不斷完善自我的過程。以此來看，協(xié)同學(xué)習(xí)體現(xiàn)了學(xué)教循環(huán)中的一種運(yùn)行狀況。

綜上所述，“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”揭示了課堂教學(xué)的內(nèi)部規(guī)律和運(yùn)作機(jī)制，它不僅是一種理論，更是課堂教學(xué)可追尋可踐行的路徑。

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