新時期高職教師職業(yè)倦怠成因及對策
——基于職業(yè)壓力視角

王 欣

天津商務(wù)職業(yè)學院，300350

“職業(yè)倦怠”一詞是由Redenberger在1974年首次提出，他認為職業(yè)倦怠是一種最容易在助人行業(yè)中出現(xiàn)的情緒性耗竭的癥狀，并指出職業(yè)倦怠的三個維度，即情緒衰竭、去人格化、無力感或低成就感。教師是職業(yè)倦怠的多發(fā)群體，深入研究將有助于提高高職教師的職業(yè)素養(yǎng)和教學質(zhì)量。

一、問題的提出

教師隊伍建設(shè)是新時期教育發(fā)展的核心，教師的職業(yè)素養(yǎng)直接決定了培養(yǎng)學生的素質(zhì)質(zhì)量。黨的“十九大”報告指出：高等教育要實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍。習近平總書記2018年5月2日在北京大學考察時強調(diào)：要抓好師風師德建設(shè)，教師要把教書育人和自我修養(yǎng)結(jié)合起來?？梢妵覍處熽犖榻ㄔO(shè)非常重視。

目前高職院校教師職業(yè)倦怠傾向比較突出，主要表現(xiàn)在對工作的態(tài)度不主動，抱著“無謂”的態(tài)度，消極情緒比較普遍，其原因主要是職業(yè)壓力大。高職院校教師的崗位任務(wù)多、學生素質(zhì)低，而校方仍然沿續(xù)重“任務(wù)”輕“人才管理”的模式，這就造成高職教師的高工作負荷、個人的生活空間被擠壓，長期的工作壓力使得高職教師情志頗受影響，從而對教學工作產(chǎn)生厭倦的情緒。職業(yè)倦怠不僅損害教師的身心健康、專業(yè)成長，對教學質(zhì)量、人才培養(yǎng)、學校的長遠發(fā)展都有消極作用，因此干預教師職業(yè)倦怠是學校師資管理迫切需要解決的問題。

二、文獻回顧

隨著高職教育的發(fā)展，高職教師職業(yè)倦怠越來越受到學者的關(guān)注，涌現(xiàn)出眾多具有理論和實踐價值的成果。黃瓊、龍立榮（2008）利用層級回歸方法證實高職教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠呈正相關(guān)性。鐵桂娟（2011）闡述多重角色沖突是職業(yè)倦怠的誘因。黃志堅（2014）利用人力資源管理理論研究全面報酬戰(zhàn)略干預職業(yè)倦怠的效用。周麗娟、陳新（2017）采用Maslach C問卷揭示高職教師職業(yè)倦怠的主要特征是低成就感、情緒衰竭。

上述研究證實了職業(yè)壓力是高職教師職業(yè)倦怠的主要動因。揭示了各種要素與職業(yè)倦怠的相關(guān)性，工作負荷、角色沖突與職業(yè)倦怠呈正相關(guān)關(guān)系；教學效能感、工作成就感與職業(yè)倦怠呈負相關(guān)關(guān)系。并且闡述了工作負荷、角色沖突與教學效能感、工作成就感之間對沖關(guān)系。本文將在上述研究的基礎(chǔ)上繼續(xù)探究高職教師職業(yè)壓力的動因，并據(jù)此研究干預高職教師職業(yè)倦怠的策略。

三、高職教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的動因

個體因所處的環(huán)境不同，其職業(yè)倦怠的動因不同，職業(yè)倦怠的表現(xiàn)也不盡相同。高職院校作為新型的高等教育類型，其師資結(jié)構(gòu)、教育教學管理機制類型、教學對象的質(zhì)量及校園文化都有其特殊性，因此高職教師職業(yè)倦怠的動因與同屬于高等教育體系的本科院校有所不同。

（一）教師的職業(yè)素養(yǎng)

職業(yè)壓力具有彈性特征，在同一工作環(huán)境下，不同素養(yǎng)的人對壓力的適應程度不同，職業(yè)素養(yǎng)高的人，技能傍身，工作效率高，職業(yè)壓力不是十分的顯現(xiàn)。但職業(yè)素養(yǎng)較低的人群，卻無法承受工作的重擔。

源于歷史的原因高職院校教師職業(yè)素養(yǎng)水平偏低已是不爭的事實。高職院校起步比較晚，自1999年國務(wù)院頒布《加快教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》之后才有了較大規(guī)模的發(fā)展。各個高職院校組建時師資水平的起點較低，其組建的形式都是在原有技校、中專、成人院校的基礎(chǔ)上進行合并重組而成。按照教育部的規(guī)定，高職院校的師資規(guī)模、場地規(guī)模、教學設(shè)施均有嚴格的規(guī)定。在原有師資規(guī)模不夠的條件下，各院校開始大規(guī)模的引進人才。因此高職院校教師的學歷呈多元化狀態(tài)，中專、大專、本科、碩博各自占有一定的比例，與本科院校相比總體的學歷水平偏低，本科以下（含本科）占很大的比例，而擁有碩士以上學歷的專任教師比例僅為6.5%，與國家15%的合格標準存在相當大的差距。本科以下的教師專業(yè)知識及科研水平等相對較低，工作的心理壓力較大，職業(yè)心理更為敏感，發(fā)生職業(yè)倦怠的概率較高。

（二）學校的教育教學管理制度及運行機制

1.教育教學管理制度忽略了對教師工作承受能力的考量

高職院校教育教學管理思維模式、管理的基本框架及運行機制多年來仍沿襲中專、大專的思維定式，各種教育教學制度僅為完成教學任務(wù)和社會工作任務(wù)，而忽略了對教育教學主體——教師工作承受能力的考量，既對教師崗沒有核定“合理”的工作量，實際工作任務(wù)分配實行“打包制”，工作任務(wù)按人頭分配。在教師崗位缺編嚴重、人員不足的情況下，教師承擔的工作任務(wù)遠遠超過教育部相關(guān)的規(guī)定標準。為了更好地說明這個問題，可以從三個維度對比分析。

（1）生師比。生師比是衡量高校辦學質(zhì)量的重要指標，過低的生師比說明存在教師資源的浪費；而過高的生師比意味著每個教師要教授更多的學生，承擔更多的教學工作和社會工作，如此難以保證教學質(zhì)量和科學研究。教育部[2004]2號文件規(guī)定高等教育基本辦學指標：高等職業(yè)院校的生師比 18∶1，如果這個比例高出 23∶1，該學校即被定為限制性招生學校（黃牌）。而現(xiàn)實中高職院校生師比一般都在20∶1以上，《2017中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》對高職院校生師比的統(tǒng)計顯示：部分院校生師比超過30∶1，如圖1所示，200多所院校專任教師到編率不足80%。超高生師比的結(jié)果是教師工作量的上升，天津地區(qū)高職院校絕大多數(shù)教師周課時都在12課時以上，有的甚至高達18-20課時，高職院校的生師比嚴重超標，教師工作負荷加大，以致教師對做好本職工作的心理預期渺茫，對本職工作失去應有耐心，倦怠情緒嚴重。

圖1

（2）高職教師的工作任務(wù)。高職院校教師與同為高等教育領(lǐng)域的本科院校教師相比職業(yè)壓力更為強烈，體現(xiàn)在工作崗位的任務(wù)多、高負荷。如表1所示，普通高校更注重教師職業(yè)本職工作，傳授專業(yè)知識和科學研究，極少的社會工作，而且教育教學的任務(wù)不是十分的繁重，教師有更多的時間和精力做好傳道授業(yè)和科學研究，調(diào)節(jié)好工作和生活的節(jié)奏。而高職院校教師崗位任務(wù)項目多，教學任務(wù)相對繁重，社會任務(wù)種類多，角色復雜。繁重的工作任務(wù)不僅壓縮了教師對專業(yè)課程的備課、提高專業(yè)技能及科研的時間，同時也壓縮了生活空間。長久的壓力極易造成教師對工作厭煩的情緒，很多教師都是抱著 “推著走”“無謂”的工作態(tài)度，對自己的職業(yè)發(fā)展沒有過多的期望和職業(yè)理想，對職業(yè)素養(yǎng)要求不但不會提升反而會下降，其危害性不可小覷。

表1

（3）教師實際工作量核定。在高職院校行政管理部門對教師不坐班制度有一種解讀，認為教師除上課外，剩下的時間都在家休息，教師有精力和時間完成更多的工作任務(wù)。在這種思維定式下，于是出現(xiàn)了對教師工作量安排過度的情形。這樣的觀點只是看到了表面現(xiàn)象。對于教師授課工作量的涵義，教育部有明確的規(guī)定：授課包括上課、備課、課外輔導等，且每上一節(jié)課需要備課、課外輔導的時間副教授一般在4.5小時。另對教師批改作業(yè)、出卷閱卷、實習指導、畢業(yè)設(shè)計、科研及社會工作等則另行計算工作量。以高職院校副教授為例，討論高職院校教師的工作時間。

高校教師工作學時理論計量：

①教師年工作量：結(jié)合高校寒暑假制度，教師工作42周/年，按國家規(guī)定周一至周五工作，每天8小時工作時間。

B1法定學年工作量=5天×8小時×42周=1680小時

②業(yè)務(wù)學習：用于周二、周五下午業(yè)務(wù)學習。

B2業(yè)務(wù)學習=（4小時+4小時）×42周=336小時

③年教學工作量：含授課、科研、社會工作。

B3年教學工作量=1680小時－336小時=1344小時

④授課工作量：根據(jù)教育部規(guī)定教師教學工作量2/3用于授課。

B41年教學工作量=1344小時×2/3=896.45小時

B42年授課學時=896.45小時÷4.5（教師每上一節(jié)課需要備課、輔導的時間）=199.2小時

B43周授課學時=199.2小時÷35周 （授課周數(shù)春季按18周、秋季按17周）=5.39小時

高職院校教師實際工作學時：

⑤高職副教授實際周授課學時、年授課學時。

B51高職教師實際周授課學時=12小時

B52高職教師實際年授課學時=12小時/周×35周=420小時

通過上述結(jié)果可知，高職教師的周課時、年課時均高出理論測算，由此得出二個結(jié)論。第一，高職教師完成12小時/周的教學工作量=12小時×4.5=54小時，比正常周工作40小時多出14小時。14小時如何消化，只能擠占教師備課時間或是侵占教師的法定休息時間。第二，12小時/周只是高職教師完成正常授課，另外高職專任教師還要完成規(guī)定的班主任、頂崗實習、畢業(yè)設(shè)計、科研、招生就業(yè)等非授課任務(wù)。如此可以推斷完成非授課任務(wù)不是侵占教師法定休息時間就是擠占了備課時間。

2.教師多重角色之間的沖突

在職業(yè)院校中，因教育教學管理制度、運行機制及學生素質(zhì)質(zhì)量的要求，教師在教學工作中被賦予多重角色，既要完成正常的教學和科研任務(wù)，又要承擔班主任、畢業(yè)班的頂崗實習、招生、就業(yè)、實訓指導等多項社會工作。教師在繁重的工作中，不同角色之間頻繁切換，而且要應對不同角色各種各樣的考核指標，工作負荷高，極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

（三）新型師生關(guān)系的挑戰(zhàn)

教學對象的質(zhì)量也是教師職業(yè)倦怠影響因素之一。1979年美國教育協(xié)會（NEA）民意測驗發(fā)現(xiàn)：接受調(diào)查的3/4教師認為課堂紀律對于教師的教學效率有很大影響，管理學生的困難已成為教師倦怠的主因。

高職院校招收的學生基本來自高考失利生、中專生及3+2直通車的學生，絕大多數(shù)學生入學分值較低，學習能力差，學習目標不明確，學習動能不高，主動性不強；學習的自控力較低，課堂作風散漫，難以將精力聚焦到課堂的學習上；自我主觀意識很強，不愿接受教師課堂紀律的管理。如此的教學環(huán)境給教師授課造成很大的困擾，教師授課需要花費很大的經(jīng)歷維持課堂紀律，往往是一邊講課、一邊維護課堂紀律；面對理解能力低、不愛學習的學生，教師與學生也難以形成良好的互動，授課的效果不理想。長此以往，教師心理常常處在無力感，教學效能感下降，職業(yè)自信受到一定的沖擊，由此也會增加職業(yè)倦怠的可能性。

綜上所述，教師的職業(yè)壓力、職業(yè)倦怠是由教師自身、學校的管理制度及教學對象三方共同作用的結(jié)果。如果說教師心理或職業(yè)素養(yǎng)是導致職業(yè)倦怠的內(nèi)因，學校教育教學制度和學生的質(zhì)量則是通過影響教師心理而起作用，影響的大小則取決于教師心理的強大程度。

四、高職院校干預教師職業(yè)倦怠的策略研究

（一）教師應建立自我心理疏導機制

1.悅納自我

悅納自我是正確的認知自我，接納自己一切優(yōu)點和缺點，包容自己存在的一切，包括自己的過錯。包容自己的缺點和過錯不是容忍，而是在認知之后逐步修正。心理學的研究表明凡是能夠接納自己的人，更容易包容周圍的人和事，其心胸更為舒展和開闊。教育工作是助人職業(yè)，教師建立一種平和、寬容的心態(tài)可以有效緩解教學過程中與人、與事的各種矛盾沖突，平抑情緒上的低落，化解或預防職業(yè)倦怠。

2.提高職業(yè)素養(yǎng)

高職院校教師的職業(yè)素養(yǎng)水平與高負荷的工作任務(wù)不相匹配，教師在工作中常常感到力不從心，難以勝任。此時教師個人職業(yè)素養(yǎng)水平的進步就顯得尤為重要，職業(yè)素養(yǎng)的提高能夠達到雙贏的效果。一方面提高教育教學工作的勝任能力，工作效率提高，增加工作幸福感；另一方面在專業(yè)理論、專業(yè)技能或科研等某一方面的成就，可以建立教師個體的職業(yè)自信、職業(yè)榮譽感，獲得心理上的滿足，對職業(yè)未來的發(fā)展抱有希望。如此真正做到習近平總書記所倡導的“教育教學與個人修養(yǎng)的結(jié)合”。

3.與學生建立和諧、友愛的師生關(guān)系

教師教學效能感下降與高職院校學生素質(zhì)質(zhì)量存在正相關(guān)性，面對思想不成熟、稚嫩的學生，教師可以采用人力資源管理“禮物交換”原則中的“情感交換”的方法，即教師與學生建立一種相互信任、相互尊重的師生關(guān)系。教師除按學生手冊嚴格要求學生外，同時非常有必要對學生施以愛心，以自己的真誠對待每一位學生，對他們的生活、學業(yè)給予指導，讓學生感受到老師的關(guān)愛，和他的家人、朋友一樣值得信賴，幫助學生建立學習的自信和人格上的自律。根據(jù)多年的教學實踐總結(jié)的經(jīng)驗，對學生關(guān)愛的效果比嚴厲的說教、懲罰更能激發(fā)學生內(nèi)心的自尊與自愛，嚴厲的懲罰雖然會起到警示作用，但受懲罰的學生逆反情緒嚴重，綜合效果并不理想。

（二）建立科學的教育教學管理制度，激發(fā)教師的工作熱情

1.轉(zhuǎn)變以“任務(wù)”為主導的教育教學管理思維定式

教師是學校價值創(chuàng)造的主體，既承擔教書育人的社會責任，又是學校經(jīng)濟利益的主要創(chuàng)造者。教師職業(yè)倦怠的程度直接影響人才培養(yǎng)、學生的成長、教師生理及心理健康、教師的職業(yè)發(fā)展及學校未來的發(fā)展。因此學校管理部門對教師職業(yè)倦怠應給予足夠的認知，改變只強調(diào)工作任務(wù)的思維模式，以“人本化”的思維，借助現(xiàn)代人力資源管理理論和方法，制定崗位職責、工作任務(wù)、工資和績效考核制度、獎懲制度及教師職業(yè)發(fā)展路徑，為教師提供公平、公正的制度環(huán)境。

2.建立良好的組織環(huán)境，提高教師在決策過程中的參與度

教師參與教學管理的程度越高，其內(nèi)心的責任感和榮譽感越強。為此學校要建立民主、開放、和諧的組織環(huán)境，通過各種有效途徑為教師提供參與學校管理的機會。如對于相關(guān)教育教學方面的制度建設(shè)，組織教師討論、提出改進建議；建立教師與學校管理層無障礙溝通平臺及時了解教師的思想狀態(tài)、內(nèi)心訴求。

3.科學制定工作量、科學評價，提高工作效率

（1）調(diào)整生師比。過高的生師比不但導致教師高工作負荷，增加教師職業(yè)倦怠感，而且降低教學質(zhì)量。降低生師比采用短長結(jié)合的方法，短期可以外聘有資質(zhì)、負責任的教師解決暫時教學困難，也可以采用內(nèi)涵式方法，即在學校內(nèi)部進行調(diào)劑，打破專業(yè)界限將學科關(guān)聯(lián)度較高的教師從低生師比的教學部門調(diào)進高生師比教學部門；長期則招聘新成員，擴充師資隊伍。

（2）制定科學、合理的工作任務(wù)。工作任務(wù)的安排既要考慮教育教學工作的完成，又要兼顧教師生理及心理的可承受限度，保證教師法定休息時間，讓教師在完成規(guī)定工作任務(wù)后身心得到有效的舒緩。

（3）明晰角色任務(wù)，避免重復性工作，提高工作效率。高職院校因招生、就業(yè)及學生質(zhì)量水平等問題，客觀上需要賦予教師多重工作角色，在工作中明確各自的崗位職責，避免出現(xiàn)重復工作。如班主任與輔導員同時管理一個班級，經(jīng)常出現(xiàn)班主任與輔導員同時做同類工作的情況，增加了教師和輔導員的工作負荷。

（4）教師評價體系應加入“發(fā)展性”元素，重視教師未來的努力。傳統(tǒng)的教師評價制度是對教師過往的工作業(yè)績作出評價，給予分級及獎懲，而沒有對教師未來的工作給予預期和鼓勵，也導致教師之間因等級問題產(chǎn)生心生間隙?！鞍l(fā)展性”評價機制解決了獎懲制的弊端，它是一個持續(xù)、動態(tài)的過程評價，既對過往的工作考核，又對教師未來的努力給予肯定，過去與未來相互銜接，鼓勵教師在未來持續(xù)提高自身的專業(yè)水準和職業(yè)素養(yǎng)，避免工作中的懈怠。

（三）營造良好校園文化，優(yōu)化辦公環(huán)境

校園文化是一種氛圍，是一種環(huán)境，更是一種精神。教師能在校園文化的熏陶下找到家的感覺，產(chǎn)生一種歸屬感和敬畏的情懷，是緩解職業(yè)倦怠的一個很重要的因素。有研究表明：“學校歸屬感越強教師越傾向于具有較低的職業(yè)倦怠感，也就是說教師的學校歸屬感在某種程度上可以預測教師的職業(yè)倦怠感?！币虼耍瑢W校要營造良好的辦公環(huán)境，讓教師有以校為家的溫馨感、歸屬感及安全感。