初中生物概念教學的有效提問策略

胡承燕

（貴州省安順市經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)宋旗學校，貴州 安順 561000）

一、開展概念教學的常用方式

概念教學中，往往需要理清概念的本質(zhì)，挖掘概念間的聯(lián)系，還要對相似概念進行比較。初中學生普遍思維能力尚在發(fā)展，具體直觀的事物能有效引發(fā)他們的感性認知，從而使其進一步形成概念。初中階段開展概念教學的方式多是化抽象為具體，以直觀事實支撐學生形成概念。

生物學是一門實驗科學，學生在實驗的基礎(chǔ)上能順利建立許多重要概念。例如學習“解釋種子萌發(fā)的條件”時，教師應(yīng)緊抓實驗探究與概念的結(jié)合點，學生在探究時注意觀察不同瓶內(nèi)的條件設(shè)置、種子的變化情況等并形成信息，教師在教學時引導學生對表象深入思考，提煉有效信息進行總結(jié)歸納，進而生成概念。

此外，在教學中也可以提供模型、標本、圖片、視頻、事例等直觀材料，讓學生通過觀察化抽象概念為具體事實，結(jié)合生活經(jīng)驗進行分析、思考，最終理解生命的現(xiàn)象和規(guī)律，形成生物學概念。例如學習“根據(jù)一定的特征對生物進行分類”時，為學生提供不同時期合果芋葉片的圖片、雪蓮果的塊根以及馬鈴薯的塊莖，學生在直觀有效的事實面前能很好地理解并掌握“花、果實和種子往往是被子植物分類的重要依據(jù)”。

二、概念教學中的有效提問

（一）概念教學中有效提問的重要性。

建構(gòu)主義中有個經(jīng)典的魚牛寓言：魚關(guān)于岸上的知識都是從青蛙口中得知的，魚隨著青蛙的描述在腦海中形成的牛的形象卻是一頭長得與自己差不多的“魚?！?。這個寓言給予我們許多啟示，其中核心的一條是“學習是一種基于學生已有經(jīng)驗和知識上的建構(gòu)過程”?？梢姡拍罱虒W如果只是灌輸知識，學生得到的將是表面的、孤立的甚至是錯誤的、不真實的概念。

提問是打破灌輸?shù)拈_始，隨著新課程改革十幾年的洗禮，現(xiàn)今課堂上也少有教師唱獨角戲了。但是，一問一答的提問就不是灌輸知識了嗎?在很多課堂中，師生問答的模式往往是“教師提問→學生A回答→教師接受/反對/發(fā)展答案→教師繼續(xù)提問→學生B回答→……”。這樣的提問依然是已有答案的教師為權(quán)威，學生不是課堂的中心。雖然課堂熱鬧，但其實也是一種灌輸。這樣的提問是無效的。那有效提問是怎樣的?有效提問的課堂模式往往是“教師激疑→學生生疑→師生討論→學生釋疑→……”。這和前一種模式有什么區(qū)別?前一種模式中，學生只是在接住教師拋來的“問題球”，卻沒有產(chǎn)生自己的疑問，就像魚牛寓言中的魚一樣，只是基于自己的經(jīng)驗和知識形成“魚?！币话愕母拍?。而后一種模式中，學生產(chǎn)生了疑問，才能真正接近事實和真相，形成真正的“?！钡母拍?。有效提問的課堂才是“以學生為中心的課堂”，才能保證學生真正地理解和掌握重要概念。

（二）概念教學中常用的有效提問策略。

1.明確措詞，有效提問。提問時明確的措詞，不僅能讓學生明確提問內(nèi)容，也能暗示和引導學生進行思維。概念教學的實際提問時，可以用“舉例”，如“常見的被子植物有哪些，請舉3個例子”；用“比較”，如“請比較單子葉植物和雙子葉植物的種子，說出兩者的異同點”；還可以用“分類”、“概括”、“歸納”、“分析”等具有明確指向的詞語幫助學生理解重要概念。也可以用“是什么”、“為什么”、“怎樣做”和“若……如何”（如果……會怎樣）這些疑問詞來代替。

2.增加前言后語，有效提問。提問時我們經(jīng)常只用一個疑問句，在實際教學中，我們可以通過增加前言或后語形成一個有效提問。前言和后語一般是陳述句，分別起到“承上”和“啟下”的作用。如“細胞中有哪些能量轉(zhuǎn)換器?”是一個疑問句，可以增加前言，改為“植物的光合作用和呼吸作用都有著固定的場所，這些場所與能量的轉(zhuǎn)換密切相關(guān)。那么，細胞中有哪些能量轉(zhuǎn)換器?”這里的前言提供了線索，降低問題的難度，使得舊知識成為學生學習新知識的臺階和橋梁。也可以增加后語，改為“細胞中有哪些能量轉(zhuǎn)換器?請同學們聯(lián)系光合作用和呼吸作用進行思考”。這里的后語與前言類似，使提問有效。

3.創(chuàng)設(shè)情境，有效提問。要引發(fā)學生的思維，就要調(diào)動他們的情緒，激發(fā)他們的學習動機，所以在概念教學中，教師往往可以通過創(chuàng)設(shè)情境，將問題與學生的生活經(jīng)驗相聯(lián)系。如展示現(xiàn)代人類社會的簡短視頻，幫助學生理解社會行為的特征。也可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學生移情體會別人的經(jīng)歷，產(chǎn)生共鳴，從而主動積極地思考問題。如設(shè)計“探究不同環(huán)境中的細菌和真菌”的實驗步驟時，創(chuàng)設(shè)“幫助幼兒園老師設(shè)計實驗，讓幼兒園小朋友知道洗手的重要性”的情境，學生在完成問題后還能體會幫助別人的喜悅及成就感。

4.由低到高，有效提問。著名教育學家布魯姆提出了目標分類理論，之后經(jīng)過修訂，將認知按從低到高的順序分成記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造這6個層級19個子項。在概念教學中，教師可以按從低層次認知到高層次認知的順序進行有效提問。如“描述尿液的形成過程”概念教學中，書本資料分析中的3個問題其實就是按照低層次認知到高層次認知的順序編排的?！澳蛞汉脱旱某煞钟惺裁床煌?”是理解層次中的“比較”類，而“你認為排尿主要排出哪些物質(zhì)?”則是分析層次的問題了。利用不同層次的問題進行提問，先易后難，由簡單概念到概念內(nèi)涵以及延伸，不斷激發(fā)學生的求知欲，真正達到使學生掌握重要概念的目的。

概念教學的目標不止是識記文本，更重要的在于概念的形成、聯(lián)系以及延伸應(yīng)用。在課堂教學中，合理有效地運用有效提問策略，幫助教師在教學中能真正去引導學生思考、總結(jié)以及歸納，讓學生學會學習，這才是教育價值的體現(xiàn)。