優(yōu)質提問，擦出語文思維火花

江蘇省如東縣茗海中學 錢桂軍

美國教學專家斯特林·卡爾漢認為提問是課堂學習中十分重要的環(huán)節(jié)，在提問的過程中，學生的思維得到了促進，教師也可以利用這個機會進行教學評價，促使學生的學習達到預期的水平。由此可見在初中語文教學中教師若要提高學生的學習水平，則必須要優(yōu)化課堂提問，讓學生在問題的帶動下積極地思考，快速進入文本中和文章進行對話，提高自己的閱讀能力。

一、設主問題，一以貫之

不少教師在提問時會連續(xù)提出大量的問題，殊不知這些零碎的問題無法讓學生集中精力思考，反而影響了學生的學習效果。教師在教學中要首先提煉提問的數(shù)量，可以用一個主問題貫穿整個課文，起到一以貫之的效果。這樣能讓學生更投入地展開閱讀，促使學生積極思考。

在學習《晏子使楚》這篇課文時，教學目的是讓學生了解文章如何展現(xiàn)晏子的辯論技術，教師在設計問題時如果用一系列細碎的問題讓學生依次回答，則學生很難從這些問題中總結出對于晏子性格特點的認知。此時教師可以設置一個主問題：“晏子如何用簡單的話語贏得了自己的尊嚴？尊嚴來自于實力，而晏子的實力具體體現(xiàn)在哪些方面呢？”這樣就將原本一系列的閉合式問題轉變成了開放性的問題，能促使學生更積極地展開思考。同時，教師還根據(jù)學生的學習能力設計了一些有附加作用的問題，如對于學習能力比較強的學生，教師采用課內(nèi)外結合的方式，讓學生進行對比，思考晏子不鉆狗洞和韓信鉆對方胯下這兩個行為分別體現(xiàn)了什么。這個問題將學生的思維引導到了深處，能讓學生意識到晏子出于國家尊嚴，所以不能鉆狗洞，這樣學生便對晏子的人格特點有了更為深刻的認知。

教師可以先設計一個主問題，而后再根據(jù)學生的學情加以引導。由于學生的學習能力有所不同，因此提問也可以有一定的層次性。然而教師要注意的是，在提出有層次性的輔助問題時，也要始終圍繞主問題展開，同時避免所提出的問題過于零碎。

二、捕捉問點，凸顯價值

課堂提問的質量對于學生學習能力的提高也有很大的幫助。教師要捕捉學生思維的起點，提出一些更具有價值的問題。和簡單的問答或是非問相比，具有擴展性的問題對于學生來說有更大的幫助。教師可以多問幾個“為什么”，促使學生大膽地探究問題的答案。

在學習《背影》時教師可以圍繞文章的題眼進行提問，設計問題：“作者為何不惜筆墨地描寫父親的背影，為何‘我’始終不能忘記父親的背影，想起父親的背影總會有熱淚盈眶的感覺？”這個問題抓住了文章的核心，且具有一定的開放性。學生很快便找到了文章中父親買橘子的片段，分析此時的背影對作者的影響。教師繼而對學生進行追問，把握住疑問點進行提問：“既然買橘子一段如此重要，為何不一開始就直接寫這段內(nèi)容呢？文章中還寫了不少辦理喪事等其他的內(nèi)容，這些內(nèi)容是可有可無的嗎？”這個問題依然圍繞作者的寫作思路展開，且能將學生的思考推向深處，對于學生的認知有較大的價值。如有學生提出：“徐州見父親，辦理喪事”等內(nèi)容和買橘子的內(nèi)容形成了一個系列化、整體化的脈絡，只有連接在一起才能讓“我”產(chǎn)生更為深刻的印象。這些看似是瑣碎的記述，其實也展示了父愛，產(chǎn)生了疊加效應，因此“我”才會想起父親的背影就會落淚。

提問分成開放性和閉合性這兩種基本類型，一般來說，開放性的問題更有助于學生發(fā)展擴展思維，能促使學生暢所欲言。教師可以在適當時對學生進行引導性提問、追究性提問或假設性提問，這些方法都有助于捕捉提問點，讓問題變得更具有價值。

三、給予等待，調(diào)控節(jié)奏

不少教師在提出問題時總是迫不及待地等著學生回答，這種快節(jié)奏的提問讓學生產(chǎn)生一種應接不暇的感覺，學生幾乎沒有時間停下來好好地思考。教師可以在提出一個開放性問題后給予學生一定的時間思考。在學生回答問題后，教師還可以給予一定的等待時間，促使學生自主進行更深入的探究。

在學習《孔乙己》時，教師提出：“在這篇文章中幾次提到了孔乙己的手，排出九文大錢的是他的手，斷腿后用來走路的也是手，為何孔乙己不用自己的手做一些勞動，這樣總好過被人凌辱吧?！边@個問題很好地激發(fā)了學生的思考，學生需要再次閱讀文章中帶有“手”的幾個片段，因此需要一定的時間。教師并未直接要求學生回答，而是給予了學生一定的時間，讓其自主探究。此時有學生回答問題，認為孔乙己受到了封建科舉制度的影響很深，因此不愿意從事體力勞動，作者寫了其有手而不能養(yǎng)活自己的狀態(tài)，展現(xiàn)了對其的批判。如果學生在思考問題的過程中還不能得出答案，則教師可以對學生進行引導，如讓學生對比一下孔乙己掏錢的動作，思考一下從“排出”到“摸出”，孔乙己的心態(tài)是否發(fā)生了什么變化。如果教師能控制好提問的等待時間，并在適當時加以引導，則學生的思考能更深入。

教師在提問時要控制好節(jié)奏，過分快節(jié)奏的提問讓學生來不及思考，而過分拖沓的節(jié)奏也會使得學生處于懈怠的狀態(tài)。只有調(diào)節(jié)好提問節(jié)奏才能嘗試更好的教學效果。

四、基于反饋，靈動指導

當教師得到學生的回答后，要根據(jù)學生的回答情況給予及時的反饋，進行靈活的指導。不少教師在反饋時往往會簡單地說“好的”，但是這樣的反饋效果不好，學生不能從中獲得更多的信息。教師要根據(jù)學生的學情明確地告知其哪些地方好，而哪些地方又有不足，這樣具體的指導過程才能讓學生進步。

在學習《鼎湖山聽泉》時，教師引導學生思考作者通過何種方法描寫鼎湖山的泉水。學生提出文章通過比喻和擬人等手法展現(xiàn)了鼎湖山的泉水。這個回答雖然也符合文章的內(nèi)容，但是卻并不全面。教師繼而對學生的回答進行反饋：“這個回答很好，但是如果能說得具體一點，則更好。大家可以思考一下作者為何寫‘聽泉’，而不說‘看泉’呢？這一字的差別使得文章的描寫方式產(chǎn)生了何種變化呢？”這段評論指出了學生思維不足之處，并且為學生進一步的思考指明了方向。如有學生從“聽”泉入手進行思考，提出作者運用夜間聽泉水的方式，運用比喻的手法描寫了泉水的聲音和音樂聲之間的相似點，并借此展開思考，體現(xiàn)了對于人生的思考。這樣的回答便更為準確。此時教師反饋：“這個回答有由此及彼的效果，說明這位同學對于文章的結構和內(nèi)容有一定的了解?！边@促使學生獲得啟示，明白在以后的回答中要如何展開思考。

教師還可以在必要時將追問作為反饋的一種形式，讓學生更深入地展開探討。如果學生無法給出正確的答案，教師也不能將正確答案直接反饋給學生，而應該用引導促使學生向正確的方向思考下去。

五、鼓勵參與，內(nèi)化認知

課堂提問其實并不是教師的一言堂，除了教師所提出的問題以外，學生自己提出的問題也十分重要。教師在教學中要提出啟發(fā)性問題，鼓勵學生自己提出問題，這表示學生對于該問題已經(jīng)有了一定的內(nèi)化認知。

在學習《桃花源記》一文時，教師提出問題，安排學生思考作者為何要塑造這樣一個與世隔絕的桃花源。有學生提出這是因為作者在現(xiàn)實生活中得不到解脫，因此想要投身在理想化的桃花源中排遣自己的心情。此時教師鼓勵學生嘗試將自己想象成陶淵明，思考自己能否理解古人的理想和追求。此時有學生提出問題：“陶淵明追求的是隱居的生活，可是，如果努力改變當時黑暗的社會，這種做法不是更好嗎？”學生之所以有這樣的想法，是因為學生沒有站在當時的時代背景之上思考問題。教師首先要表揚學生的提問，而后則可以給學生介紹古人思想觀、價值觀和現(xiàn)代人之間的差異性，再給學生介紹陶淵明的生活情況，這樣能促使學生對作者的思想有更深刻的理解。

教師可以鼓勵學生自己提出問題，并自己嘗試解決問題，這樣能給學生一定的機會檢驗自己的新思維。正如學者朱熹說的那樣，“小疑則小進，大疑則大進”，如果學生能積極提出問題，則學生能獲得更多的感悟。

在初中語文教學中教師要積極區(qū)分什么是重要的提問，什么是徒勞的提問。若教師所提的問題都是零碎而沒有明確目標的問題，沒有給學生足夠的思考時間，則學生很難積極圍繞教師的提問展開思考，提高教學效率。若要讓學生的學習更為高效，則教師要注意完善自己的提問，通過提煉問題的方式總結出優(yōu)質的問題，用這些問題讓學生獲得更多的啟迪，進而產(chǎn)生事半功倍的教學效果。