散論聽課筆記及其與教師專業(yè)發(fā)展的意義關聯(lián)

聽課是最好的自主研修和專業(yè)發(fā)展方式

教師一生的使命和責任主要體現(xiàn)在課堂和教學中，學會上課，上出越來越好的課，上出令孩子著迷興奮的課，能讓孩子喜歡其課并進而敬愛其師，可能是任何一個一線教師的長期不懈的追求，這也是一個好教師的基本標準。很多年前，我們一批已經(jīng)較有成就的語文教師在一起談心得，曾經(jīng)有一個共識：好教師就是將課堂站穩(wěn)了的教師，就是將公開課上好的教師，就是將文章寫好了的教師。其第一點宣示了你在學校中的地位，第二點宣示了你在區(qū)域教育的地位，第三點宣示了你在省內外的地位。但如果沒有前面的第一、二點奠基，那第三點可能仍然是白搭。因為除非你不想待在一線教學，否則，你只會招致“口惠而實不至”、知行不合一的惡評。

于是，上出好課成為一個教師至少入職后20年最核心的“任務”。我研討過江蘇省內一批優(yōu)秀教師發(fā)展的案例，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)人的課堂教學水平的提升，課堂從技術到藝術的進步和飛躍，都是來自名師課堂的觀摩和學習。

聽課，就是觀摩同行如何做與自己同樣的教學活動。不同的層次和能力，不同的動機和目的，不同的聽法和想法，只要獲得認可，走進任何教師的課堂里，幾乎無任何規(guī)定和約束。在其中，你可以學方法，可以學模式，可以學形式，可以學內容，可以學態(tài)度，可以學想學的任何東西。甚至可以多聽，可以少聽，也可以“短路”不聽；但當聽到激發(fā)感慨和感想的地方，聽任想象飛翔，超然物外，又有什么不可？聽課可以是教師最為放松和自由的事情。

而且，聽課時候的身份和角色還可以隨意轉換。同行身份，那是觀摩和學習的；轉換一下，學生身份，就是一個學生，聽這位教師教我，我有什么所得，也就是古人所言“何以見教”；也可以是評價者身份，比如教科研人員，帶著使命和責任來，聽罷必須“說三道四”，那我又“以何教之”；更可以將這位上課的教師假想為就是“自己”，假如我來上這節(jié)課，我又準備如何教學這一知識點？

不管用什么方式，也不管是以什么身份和角色，你會發(fā)現(xiàn)，這一現(xiàn)場直觀、直接、質樸、簡單，你永遠不需要做理論和思想的鑒別工作，這篇文章的觀點，這一報告的理論，霧里看花，美麗還是丑陋，正確還是錯誤，高明還是低俗，沒有這許多的煩惱；更不需要做思維的跳躍和轉化工作，因為面對的是現(xiàn)場，是課堂，是教師活生生的教學，直接應對，直接判斷，直接感受和體會，直接借鑒、消化和吸收。雖然不是很“上位”，很高屋建瓴，但立竿見影，立等可取。

這讓我想到古老的木工“手藝”之傳承，師傅之帶徒學藝?，F(xiàn)場觀摩，模仿操作，偶有師傅極為難得吝嗇的“指導”，實際多為“訓斥”。咱國人引以為自豪并且創(chuàng)造了古老中華傳統(tǒng)文明的“工匠精神”就是因此而成熟。

“筆記”是聽課的延伸，其有價值就在于其伴生著“思”

從原初的意義而言，聽課而筆記，一為彌補記憶之不足，記錄教師上課的內容以備查考。常言說得好，好腦筋不如爛筆頭。排除超常人群，記憶力超群的，我等肉身凡胎，凡夫俗子，還是需要筆記。

二為長期甚或永久保存，作為未來教學及其研究之參考。這樣說來，筆記是聽課的延伸，從本質上講，筆記實際就是用另一種方式來“聽”課，近似于如今的錄音和全程錄像。

但聽課筆記又不完全是錄音和錄像。因為筆記是伴隨著聽課主體的“聽”而同步發(fā)生的事件。整個過程伴生著聽課主體的思維活動。上課教師客觀的教學活動，被聽課主體選擇性地記錄，在記錄過程中自然會有感想、分析、判斷和評說，這一類簡單或者復雜的主觀活動的介入，使得原本可能生硬、死板的立即鮮活起來，于是聽課記筆記的過程就變成一個帶有濃重思辨色彩的思維活動過程。

超越了一般的隨意聽課，聽課記筆記是最好的聽課形式，也是最好的教師發(fā)展方式。

只要不是不帶腦筋走進課堂的聽課者，只要不是像錄音筆和錄像機一樣的聽課記錄者，只要不是僅僅為了應付領導或者什么上級應該的或者不應該的檢查而敷衍塞責的聽課者，只要是為著自己的教學水平提升，為著自己專業(yè)成長、進步和發(fā)展而來的教師，身臨課堂教學情境，就都會聚精會神，聽而記之，錄而思之。

這其中，“思”是最為重要的活動方式，也是最有價值的活動方式。

孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”可以不可以引申一下，用之于聽課筆記的活動，就是“聽而不思則罔，思而不記則殆”？我覺得完全可以。

幾乎所有成功的優(yōu)秀教師都經(jīng)歷重要的聽課時代，所有的聽課經(jīng)歷中都一定一刻也不停頓地與“記”“思”相伴隨。這就是說，優(yōu)秀的聽課學習過程實際是“聽”“記”“思”的和諧統(tǒng)一，是三位一體。借用一位語文教育家的觀點，這其中，“思”是一個總開關。

那么，在聽課的現(xiàn)場，作為為自己發(fā)展而學習的研修者，提升教學能力的發(fā)展主體，究竟應該“思”什么？如何“思”？

“思”什么，指的是目的問題。一個理性的聽課者，在自己聽、記的過程中，應該始終關注自己的教學，自己的教學改變。我怎樣從他人、從現(xiàn)場的課堂教學中，從教學的成功之點或者失誤之處，借鑒到自己“改變”或者說改變自己的理念、工具、技藝，獲得自己發(fā)展需要的動力和能量。

如何“思”，是方法問題。出于上述的聽課動機，我們在聽課過程中，運用最多的是分析法、比較法和設想法。

上課教師的某一創(chuàng)意性設計，某一新穎的教學環(huán)節(jié)，某一個性化表達，對我有沖擊力，我很有感覺。但是不是就意味著我應該馬上學習、照搬？否也。最為重要的應該是冷靜思考，這說法、這做法，是否合適？其根據(jù)是什么？其效果在哪里？符合學生實際，符合認知規(guī)律，符合教學規(guī)律嗎？

這樣的內容、知識點和能力點的教學，這樣的設計和安排，假如換成我，換為我的班級和學生，我又會怎樣處理呢？我這樣的處理與該教師的安排孰優(yōu)孰劣？

有了這樣的分析和比較，就很順利地會有接著的設想，最為理想的設計和安排又應該如何呢？又可以有多少種版本呢？這就有了從他山之石獲得了雕琢自身喜歡的美玉的基本能力和功夫。

不僅如此，如何“思”，也還是哲學問題。學有高下，思有深淺。能夠透過現(xiàn)象直擊事物的本質；能夠縱橫捭闔，咫尺中看到百年歷史、千里河山，這需要一種哲學視界、科學方法。這其中，深度、長遠、格局是幾個非常重要的關鍵詞。

比如說，當“三維目標”成為課堂教學的設計和評價的不二法門，教學者和專業(yè)研究人員幾乎一律視之為圭臬和真理。很少人究問，這樣的“理論”指導下的教學實踐，這樣的機械、形式到極點的課堂訓練，帶給教學規(guī)律的破壞，帶給孩子認知的傷害都是難以估量的。試想，在每一節(jié)課中都得貫穿“情感、態(tài)度、價值觀”元素，都得讓學生、讓聽課專家感知到類似于說教意味的所謂“三維”，這種生拉硬拽、牽強附會，與學校教育的春風化雨、熏陶漸染幾乎就是南轅北轍。當下課堂中亂象、怪象、異態(tài)、丑態(tài)之叢生大多由此發(fā)端。

比如說，近些年來，“合作學習”的功能幾乎被吹噓到天上，凡是學科教學質量也即分數(shù)大面積提升的學校和區(qū)域，沒有不神化課堂中“小組合作”的意義和價值的。對此筆者并無不同意見，通過合作學習，通過同伴互助，輔以一定的機制保障，一定能夠大面積提升班級和學校的均分。但問題是，這樣的“合作”是不是也有風險和危機呢？學科學習中的合作，其目標和任務是很顯然的，指向的是與考試相關聯(lián)的知識點和能力點，主要呈現(xiàn)的方式就是訓練題或者是模擬試題。在這樣的簡單學習中，所謂“合作”，說白了，就是優(yōu)秀生幫助和教會一般學生做題，有時候就是直接告知做題的路徑和方法。這其中很難或者說根本不可能存在引領、啟發(fā)和指導，因為即使是優(yōu)生，他也沒有這一類教師才有的教學藝術。因此，這其中，很少有思維方式的影響和學習。在這樣的“合作”過程中，永遠都是優(yōu)生對于一般學生“單向度”的幫助，難以或者根本不存在反向的“運動”，所以這樣的“運動”只能說是“幫扶”“扶貧”，根本不是“合作”，或者說很難有什么合作。如此，問題也就來了，總是要求優(yōu)生資助一般生，一般生逐漸“共同致富”了，但優(yōu)生更優(yōu)發(fā)展的機會和可能卻被影響和耽擱了。這不是典型的“削峰填谷”嗎？如此，一流的精英、杰出人才的培養(yǎng)不是要受到嚴重的制約？對于這一群優(yōu)生而言，也許有人以為由此培養(yǎng)了他們的奉獻精神和合作能力，但這與其更優(yōu)發(fā)展、個性成長、未來可能的重大發(fā)明創(chuàng)造相比，可能是得不償失的。很顯然，這是在贏得了一種低層次重復和運轉的公平的前提下，損害了更高層次的公平。

如此，聽聽，記記，想想，由彼及此，由人及己，由現(xiàn)象到本質，由現(xiàn)狀到理想，由現(xiàn)實到未來，你會發(fā)現(xiàn)，融入了深度思考的聽課是一件多么重要而又多么有意義和價值的事情。

“筆記”本身也有著獨立的意義

雖然如此，還是得說說“記”。盡管在今天，“筆記”的方式正在被現(xiàn)代工具所不斷改變。假如我們把聽課這件事細分，是不是可以分出四層境界？

為自己而聽課，為在比較中發(fā)現(xiàn)自己的發(fā)展層次和定位而聽課，比如說找到自信和尊嚴，這是聽課的第一境界；為思而聽，為思而記，為通過這種特殊的學習研修方式促進自己發(fā)展而聽課，這是聽課的第二境界；思而記之，記能鋪陳成篇，并在此基礎上成文，并因此而一改自己的教學，實現(xiàn)自身教學水平的逐漸提升，這是聽課的第三境界；假如不僅如此，還能更進一層，將自己聽課、學習的這類難得、實用的心得體會編輯成書、發(fā)表出來，惠及其他教師，這才是聽課的最高境界，是第四境界。這讓我想到古老中國代代不絕的筆記類文學，那是大量的才子用生花妙筆，漫不經(jīng)心地記下街談巷議的逸事，樸實無華，簡明扼要，如素描，如寫真，卻常常驚天地、泣鬼神，成為傳統(tǒng)經(jīng)典之外的經(jīng)典，一般正統(tǒng)歷史之外的傳奇。即便是很多名人、偉人，一般閱讀中在原著中隨手記下的隨感式文字，真正是隨心所欲，零散瑣碎，卻被后人稱之為“點評”，很多結集出版之后，廣為流傳，成為文壇幸事和佳話。

如果有朝一日，優(yōu)秀教師能夠不斷有人將自己的聽課筆記結集出版，我覺得這是一件值得大書特書的盛事。

還得說說聽課、筆記之后的研討交流，是對聽課成果的最好檢驗。

我個人每每以“判官”評委的身份參與高端的賽課，被要求現(xiàn)場不僅評判而且評說，而且每每我還得在評判、評說完了之后還得以學者的身份寫出長篇大論以指導上課者、參與活動的聽課者以及未曾有緣參與活動的其他有志于發(fā)展的教師，這一經(jīng)歷非常折磨人，當然也很鍛煉人。這類延伸的聽課要求對于聽課人聽課意義和價值的無限拓展，這對于我這樣的聽課者幾乎是蠻不講理、變本加厲的“追殺”，但正是這樣的“追殺”才有了我專業(yè)上的突飛猛進，這就是“逼上梁山”和“趕鴨子上架”的被動的意義和價值。它很好地佐證了“逆境出人才”的哲學。

印象中最害怕的是年輕時候，與本校同組教師赴兄弟學校學習交流，聽課是必不可少的環(huán)節(jié)，聽完課后，總得有個或正規(guī)或隨意的研討交流，各?！按黻牎笨偟糜小按怼贝韺W校一群人說點什么。我常?！坝行摇保ú恍液酰浚┏蔀檫@樣的代表，有時還被預先告知。每當被預先告知，那聽課的認真，“筆記”的認真，思考的認真，其中的緊張焦慮，其中的浮想聯(lián)翩，一般人難以想象。正是這樣的一次次折磨、歷練，我對課堂的認識、教學的認識，逐漸深刻；我自身的教學素養(yǎng)、課堂教學藝術的小樹，一天天潛滋暗長。

聽課、筆記，聽不在全而在真切，記不在細而在要害；聽中暢想，記時靜思，想貴高遠，思貴深刻；聽取像，記得意，思傳神，天長日久，發(fā)展之功，成功之樂，便盡在其中。