指向深度學習的課堂管理探析*

劉成軍

近幾年來，以“翻轉(zhuǎn)課堂”“自主探究”等為核心的教學方式成了課堂教學的主旋律。然而，一些教師在課堂教學中對這些學習方式內(nèi)涵理解不到位，加上課堂教學本身的復雜性，使得課堂教學出現(xiàn)了過于注重教學形式的新穎，卻忽視了教學內(nèi)容和學生接受能力的現(xiàn)象。語文課堂上，一些教師一味放手讓學生自由感悟和討論，對學生的評價缺乏針對性和發(fā)展性，致使學生對語文學習的自我管理得不到培養(yǎng)，學生沒有在學習過程中理解知識、豐富情感，實現(xiàn)真正成長。語文課堂上如何讓學生學得進、想得透、用得出？教師可以通過調(diào)動學生情緒、打開學習過程、鏈接方法通道、豐富學習評價等方式加強課堂管理，使學生在理解知識、體驗情感、踐行價值觀的基礎上實現(xiàn)深度學習。

一、深度學習課堂中的學生主體責任

1.學生的參與度。

學生在語文課堂中的深度學習表現(xiàn)為多種感官與群體情境、言語環(huán)境的互動，學生認知、心理和情感發(fā)生積極的變化。這種學習表現(xiàn)的不確定性要求語文教師要以言語內(nèi)容、言語形式、言語意圖為教學要素，引導學生分層參與，管理好學習時間和空間，提高對不同學習內(nèi)容使用不同策略的辨識度，形成靈活使用適切的策略推進學習過程的調(diào)控力。學生通過聽、思、說、寫、評等學習活動，親身經(jīng)歷、體驗學習過程，有了主體參與，才會有深度學習。

2.學生的接受度。

淺層學習的管理方式，教師往往追求整齊劃一的課堂管理模式，師生關(guān)系處于控制與被控制的管理狀態(tài)。深度學習的語文課堂強調(diào)在學生的新舊知識之間建立鏈接通道，使學生在發(fā)展聽、說、讀、寫能力時始終基于自己的“最近發(fā)展區(qū)”，處于“跳一跳就能摘到桃子”的“最佳接受度”。教師在課堂上基于學生對語言的積累、感受和運用水平，建立良好的學情管理機制，通過密切關(guān)注學生的真實學習情況，調(diào)整預設的教學思路，使學生有能力完成有挑戰(zhàn)性的學習任務。

3.學生的差異化。

學生是課堂教學的立足點，傳統(tǒng)課堂“一刀切”的管理模式忽視了學生差異的存在。有些教師雖然承認差異，卻缺乏行之有效的管理策略。指向深度學習的語文課堂在充分考慮學生實際學力與學情的基礎上，通過自主先學、小組討論、交流展示、質(zhì)疑拓展、檢測反饋、小結(jié)反思等環(huán)節(jié)引導學生自學、互學、問學、悟?qū)W，對教學資源進行科學合理配置、轉(zhuǎn)化和共享，關(guān)注到每一個學生在語言積累與運用上的差異，通過因材施教、差異調(diào)控，讓每一個學生在課堂上實現(xiàn)成長。

二、深度學習課堂中的教師角色扮演

1.教師是組織者。

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文課堂教學的組織機制應該符合語文課程的基本特點。深度學習的語文課堂，教師應該通過有梯度的語用實踐活動組織學生學習語文知識和方法。在實施課堂管理策略時，教師應基于學生立場，做到“讓一步”“慢一步”“退一步”“停一步”“緩一步”。課堂上教師應該發(fā)揮主導作用，使學生明確學習目標和任務，著眼學生的最近發(fā)展區(qū)設計開放性的問題引發(fā)學生的認知沖突和探究欲望，不斷拓展學生的思維空間，培養(yǎng)學生的言語智慧。

2.教師是引導者。

淺表化的語文課堂教學中，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)小組合作過于草率，學生回答不假思索，問題探究趨向跑偏的現(xiàn)象。有經(jīng)驗的教師會通過有目的的引導，及時調(diào)整學生學習路徑，將學生的目光重新聚集到學習重點上來。在深度學習的語文課堂上，教師要扮演好引導者的角色，緊緊圍繞語文要素和人文主題，設計有層次的學習活動在知識學習、問題探究、能力發(fā)展的過程中，多給學生指點學習方法，讓學生以融會貫通的方式來學習并加以運用，從而建構(gòu)出個體的知識結(jié)構(gòu)。

3.教師是助力者。

指向深度學習的語文課堂，意義不僅在于學生學習了多少知識，更多的是要教會學生學會主動學習、持續(xù)學習。有深度的語文課堂更加強調(diào)學生言語的表達、情感的描述，更加強調(diào)學生互動式參與，鼓勵學生分享自己的觀點，同時，讓學生學會傾聽，在傾聽別人的闡述中了解他人的思維過程。當學生不會傾聽時，教師要通過示范、強化等教學管理策略給學生以足夠的支持。在創(chuàng)設情境、釋疑解難的學習氛圍里，教師扮演好助力者的角色，深度學習的語文課堂管理的重心，將會由關(guān)注教師“如何教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學生“如何學”。

三、深度學習課堂中的師生共管路徑

1.情緒管理——變“被動”為“主動”。

基于深度學習的語文課堂，通過自由民主氣氛的創(chuàng)設，激發(fā)起學生深層次的情感內(nèi)驅(qū)力引導學生管理好自己的學習情緒，是進行深度學習的基礎。如通過“問學”策略可以有效激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學生積極主動的學習情感。但有時因為教師操作不當，課堂也會出現(xiàn)“情緒失控”“問題跑偏”的現(xiàn)象，因此對學生的學習情緒需要進行恰當管理和把控。善教的教師會引導學生通過對作品的深入分析與評價，使學生與文本形成思維共振，與作者實現(xiàn)情感共鳴。以有效提問加強對學生學習情緒的管理，一是要營造民主、平等、對話的課堂文化氛圍，發(fā)揚教學民主，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，敢于探索，喚醒學生的創(chuàng)造潛力，消除學生畏懼提問的心理藩籬；二是教師要給學生提供示范與指導，讓學生準確抓住提問的關(guān)鍵，學會抓準關(guān)鍵“疑點”；三是教師要以和悅的態(tài)度去傾聽學生的問題，無論問題是復雜還是簡單，教師要及時作出回答，讓學習情緒變被動接受為主動釋放，這有利于學生高階思維的培養(yǎng)。

2.過程管理——變“封閉”為“開放”。

相比較淺層學習說教化的“灌輸式”管理，深度學習的語文課堂追求“浸潤式”管理。教為不教，對學生學習管理的旨歸是學生的“自能管理”。深度學習理論認為，學生要成為學習的主體而不是被動的知識接收器，所以，學生就得有親身經(jīng)歷知識發(fā)現(xiàn)、形成、發(fā)展的機會。深度學習要根據(jù)學習內(nèi)容，把課堂上的時間和空間還給學生，通過自主建構(gòu)、適時搭設支架幫助學生全面打開學習過程。而這一教學過程管理，并非一蹴而就，需要教師多渠道創(chuàng)設“去形式化”的課堂互動加以保障。師生互動不僅是促進學生成長的手段，更是師生情感交流、智慧碰撞的過程。當前一些課堂中雖然有師生的互動，但是形式化的問題還是存在，這使師生互動有名無實，僅僅只有表面的熱鬧，而沒有深刻的內(nèi)涵，形式化的師生互動久而久之也使得學生不愿參與課堂互動，導致課堂僵化、缺少活力。仍以“問學”為例，創(chuàng)設“去形式化”的課堂互動，需要教師真正提出能夠引起學生爭議的好問題，在問題情境的驅(qū)動下，教師組織學生討論才能引起學生的興趣，引發(fā)觀點的碰撞。教師設置討論的問題要選擇那些開放的、熱門的、有爭議的問題，問題的選擇還要貼近學生生活，而對于一些常識性的問題，教師則要有規(guī)避意識，沒有必要組織學生討論。

3.評價管理——變“單一”為“多元”。

深度學習呼喚課堂教學的評價管理方式由單一化向多元化轉(zhuǎn)變，以不斷提高學生自我反思、自我評價、自我發(fā)展的能力。在深度學習的語文課堂上，加強發(fā)展性評價的設計與管理能夠有效提升學生學力，培養(yǎng)學生積極的情感。發(fā)展性評價不僅有助于完善學生的認知結(jié)構(gòu)、拓展學生的思維方式，而且可以幫助教師適時調(diào)整教學策略，提升課堂教學的實效性。在語文課堂上實施發(fā)展性學生評價管理模式，教師要以培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)、關(guān)注學生個體差異為評價內(nèi)容，采用多元的評價方式，關(guān)注學生學習的經(jīng)歷，收集學生在識字寫字、閱讀、習作、口語交際等方面的發(fā)展信息，從而全面、客觀地評價學生的成長。通過發(fā)展性評價，學生不僅可以保持對語文學習的專注與自信，還可以進一步激發(fā)下一階段的語文學習動機，形成自我調(diào)節(jié)和自我管理能力，在頭腦中形成思維路線圖：我已經(jīng)知道了什么？我要學習什么？我該如何學習？我有哪些新發(fā)現(xiàn)和困惑？通過評價的多元化創(chuàng)設與管理，逐漸培養(yǎng)學生趨向深度學習的語文學科素養(yǎng)。