淺析護理本科人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀

年慶婷

[摘? ? ? ? ? ?要]? 概述高等人才培養(yǎng)模式的概念、構(gòu)成要素和相關(guān)理論，并對國內(nèi)外護理本科人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀進行綜述。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 護理;本科;人才培養(yǎng)模式

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）31-0210-05

一、人才培養(yǎng)模式

（一）模式的概念

《現(xiàn)代漢語詞典》定義：模式是指某種事物的標準形式或者使人可以照著做的標準樣式，即模式是人們對在性質(zhì)上具有共同之處的具體零散的事物進行歸納總結(jié)后上升為一定的標準形式和樣式，它是標準化、范式化、系統(tǒng)化、定型化的典型，并具有一定的指導(dǎo)性。模式作為對某一事件的發(fā)生過程包含要素及其相互之間關(guān)系的一種有意簡化的描述方式，在科學(xué)研究中有重要意義和作用[1]。

（二）高等人才培養(yǎng)模式的概念

1.國內(nèi)各學(xué)者對高等人才培養(yǎng)模式概念的定義，表淺地可歸納為對人才培養(yǎng)活動中各要素的總和或?qū)崿F(xiàn)人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的方式，如“人才培養(yǎng)模式是指人才培養(yǎng)活動的實踐規(guī)范和基本樣式，是對培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)途徑、培養(yǎng)方法等要素的結(jié)合概括”[2];人才培養(yǎng)模式是指在一定的現(xiàn)代教育理論、教育思想指導(dǎo)下，按照特定的培養(yǎng)目標和人才規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容和課程體系、管理制度和評估方式，實施人才教育過程的總和[3];“人才培養(yǎng)模式是高校為學(xué)生構(gòu)建的知識、能力、素質(zhì)的結(jié)構(gòu)以及為了實現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，包括人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格和基本培養(yǎng)方式，該定義從根本上規(guī)定了人才特征，集中體現(xiàn)了高等教育的教育觀念和教育思想[4]?！?/p>

2.其他學(xué)者更深入地討論人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵。有學(xué)者認為，高等人才培養(yǎng)模式具體包括四層含義[5]：（1）培養(yǎng)目標和規(guī)格;（2）為實現(xiàn)培養(yǎng)目標和規(guī)格的教育過程;（3）與之匹配的科學(xué)的教學(xué)方式、方法和手段;（4）為實現(xiàn)教育過程的管理和評估制度。可以用簡化公式表示為：目標+過程與方式，即教學(xué)內(nèi)容和課程+管理和評估制度+教學(xué)方式和方法。而龔怡祖[6]將高等教育人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵表述為以一定的教育思想理念為精髓，以高等教育人才培養(yǎng)活動為本體或原型，圍繞人才培養(yǎng)目標這個中心而對人才培養(yǎng)活動全過程進行設(shè)計所形成的某種標準構(gòu)造樣式和運行方式，這種標準構(gòu)造樣式和運行方式具有明顯的系統(tǒng)性和范型性，它在與具體時間相結(jié)合時將以此為基礎(chǔ)，并考慮或針對千差萬別的對象和條件，形成多種多樣、各具風(fēng)格與特色的變式，其模式并具有范型性、系統(tǒng)性、中介性和過程性四種屬性。

（三）高等人才培養(yǎng)模式的構(gòu)成要素

高等人才培養(yǎng)模式構(gòu)成要素的研究主要有以下四種：“兩要素說”認為人才培養(yǎng)模式的主要構(gòu)成要素為培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方法;“三要素說”認為人才培養(yǎng)模式的主要構(gòu)成要素為培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方法[2];“四要素說”認為人才培養(yǎng)模式構(gòu)成要素為培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評價;“多要素說”認為人才培養(yǎng)模式構(gòu)成要素包括培養(yǎng)目標、專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)與學(xué)科設(shè)置、教學(xué)制度、教學(xué)模式、校園文化、日常教學(xué)管理等多個要素[7]。這些學(xué)說中，前兩種沒能包含人才培養(yǎng)模式的全部要素，而“多要素說”只是對有些要素進行了進一步的細分，因此“四要素說”的觀點更受到研究者的認同[8-9]。

具體來說，培養(yǎng)目標是指在一定的教育思想、理念指導(dǎo)下，對所培養(yǎng)的人才素質(zhì)做出要求，是培養(yǎng)模式中的核心要素。培養(yǎng)過程是指學(xué)校、教師為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而采取的課程設(shè)置體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、管理手段等。培養(yǎng)制度是指對人才培養(yǎng)過程中某些方面的重要規(guī)定，高等教育人才培養(yǎng)制度通常包括專業(yè)設(shè)置制度、修業(yè)制度和日常管理制度三類。培養(yǎng)評價是指針對學(xué)校教育效果、教師教育效果、學(xué)生素質(zhì)、學(xué)習(xí)及綜合培養(yǎng)效果而設(shè)定的評估措施，如學(xué)生入學(xué)考核、課程考核方式、教師評價標準、學(xué)校自我審定標準等[10]。四個要素之間的相互作用和影響構(gòu)成了培養(yǎng)模式的運作過程，在人才培養(yǎng)模式的改革和實踐中，可以調(diào)整一個要素，也可以同時調(diào)整幾個要素或全部要素，使培養(yǎng)模式發(fā)生變革。

（四）人才培養(yǎng)模式相關(guān)理論

1.教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律

20世紀80年代，我國高等教育學(xué)專家潘懋元教授提出了教育存在兩條基本規(guī)律，即教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律。教育外部關(guān)系規(guī)律，是指教育作為社會的一個子系統(tǒng)與整個社會系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)（主要是經(jīng)濟、政治、文化系統(tǒng)）之間相互關(guān)系的規(guī)律;教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律是指教育作為一個系統(tǒng)，子系統(tǒng)或內(nèi)部各個因素之間相互關(guān)系的規(guī)律。對這兩條規(guī)律的具體表述為“教育應(yīng)該在一定程度上受社會經(jīng)濟、政治、文化的制約，同時為社會的經(jīng)濟、政治、文化發(fā)展服務(wù);社會主義教育必須通過德育、智育、體育、美育等培養(yǎng)全面發(fā)展的人[11]”。

根據(jù)教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律學(xué)說，一方面，我國的高等護理教育必須遵循教育的外部關(guān)系規(guī)律，處理好高等護理人才培養(yǎng)與社會經(jīng)濟、政治、文化之間的關(guān)系，護理人才的培養(yǎng)應(yīng)該以市場需求為基石，適應(yīng)社會需要，促進社會發(fā)展，自改革開放以來，我國經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)變對高等護理教育有了新的挑戰(zhàn)，高等護理教育必須遵循社會需求，合理、科學(xué)地設(shè)置專業(yè)學(xué)科，進行護理專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，不斷優(yōu)化高等護理人才培養(yǎng)模式，從而能夠主動適應(yīng)社會的發(fā)展需要。另一方面，根據(jù)教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，高等護理教育應(yīng)該根據(jù)人才成長及發(fā)展的特有規(guī)律因勢利導(dǎo)、揚長避短、因材施教，對每位學(xué)生進行個性化的教育，從而使他們可以按其自有的特征、各自的方向成才。

潘懋元教授內(nèi)部關(guān)系規(guī)律的具體表述中既包含我國的教育方針，也包含對高等教育培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格的一般性要求。因此，當(dāng)高等護理院校的人才培養(yǎng)狀況不能很好地符合人才培養(yǎng)目標時必須及時有效地對高等護理人才培養(yǎng)模式進行改革，主要是對高等護理人才的培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評價進行合理的調(diào)整，使其更好地與人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格相協(xié)調(diào)，從而使高等護理人才培養(yǎng)更好地符合人才培養(yǎng)目標[12]。

2.高等教育大眾化理論

1970年和1971年，馬丁·特羅教授在論文中提出了“精英”“大眾”“普及”等概念以及一些假說和設(shè)想。1973年他提出了高等教育大眾化三階段論，至此產(chǎn)生了高等教育大眾化理論體系。馬丁·特羅教授的大眾化理論主要包括“階段論”“模式論”“質(zhì)量觀”和“就業(yè)觀”這四個方面。階段論提出高等教育的毛入學(xué)率低于15%的屬精英教育階段，毛入學(xué)率大于15%、小于50%為大眾化階段，毛入學(xué)率大于50%為普及化階段。當(dāng)毛入學(xué)率達到大眾化階段的時候，高等學(xué)校的活動會發(fā)生較大的變化。模式論將學(xué)者對高等教育大眾化的態(tài)度分為四種模式：傳統(tǒng)精英主義派、傳統(tǒng)擴張主義派、精英主義改革派、擴張主義改革派。馬丁·特羅教授通過對高等教育質(zhì)量、平等與擴張兩難問題的解答、學(xué)術(shù)標準內(nèi)涵的解釋以及對英國高等教育質(zhì)量評價標準的批判等問題論述了他多樣化的質(zhì)量觀。就業(yè)觀是提出了改造工作論，該理論建議大學(xué)畢業(yè)生在不失去尊嚴的情況下尋找不管在何地工作都發(fā)揮自己的優(yōu)勢，并且得到鍛煉和學(xué)習(xí)，這也是高等教育促進社會進步的體現(xiàn)[13]。

隨著社會、經(jīng)濟發(fā)展，我國高等教育已經(jīng)進入大眾化階段，我國的護理本科專業(yè)教育越來越普及，高等護理院校的教育活動也隨之開始變化，我們應(yīng)該根據(jù)馬丁教授的理論體系和我國大眾化教育階段的特點，對高等護理教育的人才培養(yǎng)給予更多的關(guān)注和研究，選擇適合的人才培養(yǎng)發(fā)展道路，同時注意我國高等護理人才培養(yǎng)質(zhì)量標準的多樣化，提高護理高等人才的社會適應(yīng)性，從而協(xié)調(diào)好高等護理人才培養(yǎng)與社會需求之間的關(guān)系。

3.素質(zhì)教育理論

20世紀80年代，我國陸續(xù)提出培養(yǎng)勞動者素質(zhì)、提高民族素質(zhì)、提高國民素質(zhì)等要求。20世紀90年代的素質(zhì)教育是對20世紀80年代素質(zhì)教育的延續(xù)和發(fā)展，如1993年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中透徹地論述了教育對提高全民素質(zhì)的重大意義;1994年中共中央《關(guān)于進一步加強和改進學(xué)校德育工作的若干意見》，更明確提出了要加強素質(zhì)教育的問題[14]。教育學(xué)認為素質(zhì)是指在先天遺傳的基礎(chǔ)上，受后天教育的影響，通過自身的認識及實踐活動逐步形成相對穩(wěn)定的心理和品質(zhì)[15]。既有先天條件，更有教育、社會、文化等后天教化的影響，逐漸內(nèi)化于自身，因而是個體先天固有品質(zhì)與后天教育的融合體，是人的各類本質(zhì)因素的整體表現(xiàn)。素質(zhì)教育是在目前的社會知識經(jīng)濟條件下，為了深化教育體制改革，從而提出的一種新的教育思想，它包括教育觀念的更新、教育體制的改革和人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建。理解素質(zhì)與素質(zhì)教育思想內(nèi)涵，按照素質(zhì)教育要求，對高等護理本科人才培養(yǎng)模式的研究應(yīng)注重護理本科生的素質(zhì)教育情況，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展狀況。對其人才培養(yǎng)模式的策略研究應(yīng)著眼于全面發(fā)展學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)，特別應(yīng)注意營造全面素質(zhì)養(yǎng)成的環(huán)境以及正確處理知識、能力、素質(zhì)三者之間的關(guān)系，促進三者協(xié)調(diào)發(fā)展和綜合提高。

二、護理本科人才培養(yǎng)模式

（一）國外護理本科人才培養(yǎng)概述

1.北美護理專業(yè)人才培養(yǎng)（以美國為代表）

1919年美國辛辛那提大學(xué)和明尼蘇達大學(xué)設(shè)立護理學(xué)士學(xué)位教育[16]，美國護理高等院校的培養(yǎng)目標根據(jù)專業(yè)教學(xué)理念、理論模式及資源狀況的差異而有所不同。護理本科生應(yīng)掌握基本專業(yè)知識、具備必備的價值觀并熟悉專業(yè)操作，同時要求其在臨床實踐中具備決策能力、獨立解決專業(yè)問題和評判性思維能力。根據(jù)護理本科院校所在州的不同，其具體的課程設(shè)置也不同，但理論課與實踐課的比例一般為1∶3[17]，較重視學(xué)生實踐操作能力的培養(yǎng)，其實踐教學(xué)貫穿于整個課程學(xué)習(xí)過程中，臨床見習(xí)、實習(xí)內(nèi)容由淺入深，要求學(xué)生參加臨床查房、實習(xí)前后的討論會、病房討論會等活動[18]，因為能夠及時反饋出實踐教學(xué)效果，這種理論和實踐相結(jié)合的教學(xué)方式對護理學(xué)生的學(xué)習(xí)有很強的指導(dǎo)性。另外，開設(shè)了大量的人文社科知識等課程，注重學(xué)生整體素質(zhì)的培養(yǎng)。一項調(diào)查顯示[19]，美國護理本科教育的課程設(shè)置，包含護理程序（40%）、生物—心理—社會模式（29%）和護理理論（31%）。美國具體的護理教學(xué)方法或形式取決于教師風(fēng)格和所授學(xué)科的性質(zhì)。在課堂上，教師通過互動的教學(xué)方法使學(xué)生在知識掌握、語言表達、歸納總結(jié)、問題探索、評論知識、技能訓(xùn)練等方面得到充分的鍛煉[19]。美國護理教師至少具備護理碩士學(xué)位，大多數(shù)教師獲得博士學(xué)位，并且具有豐富的臨床經(jīng)驗[20]。美國的護理教育重視現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用，其課程的教學(xué)評價包含多樣、科學(xué)的評分制度和考勤制度，考核時重視學(xué)生能力的評價，評價過程是對學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程的綜合評價[21]，注重評價學(xué)生在具體的臨床實踐中是否具備評判性思維能力、循證護理運用能力、溝通能力、解決護理倫理、心理等各種問題的能力[22]。

2.西歐護理專業(yè)人才培養(yǎng)（以英國為代表）

1986年，英國中央委員會（UKCC）授權(quán)了一份報告，建議設(shè)置學(xué)制為3年的以大學(xué)為基礎(chǔ)的證書課程。之后少數(shù)學(xué)校開發(fā)了學(xué)制為4年的學(xué)士學(xué)位課程，英國護理本科實行的是?？苹囵B(yǎng)模式，分四個專業(yè)：成人護理、兒童護理、精神衛(wèi)生和學(xué)習(xí)障礙，學(xué)生畢業(yè)時成為相應(yīng)專業(yè)的注冊護士。英國護理教育的目標不僅是培養(yǎng)技術(shù)熟練的醫(yī)院護士，也是培養(yǎng)具有更高學(xué)術(shù)背景的專業(yè)護士[23]。在本科教育階段，護理學(xué)生需要完成基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程的理論學(xué)習(xí)和醫(yī)院見習(xí)，畢業(yè)后成為C級及以上的護士（在英國，護士按等級由低到高分為A～F 6級）[24]。英國的課程設(shè)置可以分為注冊前護理教育和注冊后護理教育，按照學(xué)歷層次可分為學(xué)歷教育、學(xué)位教育和證書教育[25]。護理教育的課程內(nèi)容涉及十分廣泛，有與生物、精神文化、心理社會因素等有關(guān)的各方面知識，重視護理基礎(chǔ)知識和臨床操作技能的結(jié)合。學(xué)生理論學(xué)習(xí)和臨床實踐平均安排在整個學(xué)習(xí)時間內(nèi)，其時間比為1∶1。常見的教學(xué)方法有課堂講課、分組討論、實驗室模擬護理、角色扮演等[26]，教師輔以專題講座、專題討論教學(xué)、分析案例教學(xué)等[22]幫助學(xué)生進一步掌握專業(yè)知識。學(xué)生可以自己選擇見習(xí)與實習(xí)場所，在醫(yī)院中有臨床導(dǎo)師一對一指導(dǎo)實踐學(xué)習(xí)[25]。英國護理教育主管部門明確規(guī)定了學(xué)校教師的編制標準和任職資格，必須具備雙學(xué)歷[26]。各教學(xué)醫(yī)院的臨床帶教工作均由專任臨床護理教師負責(zé)，他們一般都曾在大學(xué)受過相關(guān)的教學(xué)培訓(xùn)，其中一些護理教師還具有護理管理或護理教育學(xué)位[27]。英國高校對護理學(xué)生成績考核的方法多樣化，主要有論文、書面報告、考試等多種方式。

3.大洋洲護理專業(yè)人才培養(yǎng)（以澳大利亞為代表）

澳大利亞的護理本科人才培養(yǎng)學(xué)制為3年，獲本科文憑、學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后提出注冊申請即可獲得護士資格認證。各州政府教育部及護理學(xué)會共同審核護理教育培養(yǎng)目標，并根據(jù)各州的情況合理制定，如高校EDITH COWAN以培養(yǎng)護理本科生臨床護理實際操作能力、解決問題的靈活性和訓(xùn)練判斷問題、注重教師傳授評判性思考方法為目標[28]，其課程體系注重綜合性及學(xué)生能力的培養(yǎng)，人文學(xué)科較多，占到了總課程的三分之一，包括心理、倫理、社會、法律、家庭等內(nèi)容。本科學(xué)位課程分為護理基礎(chǔ)、護理調(diào)查和應(yīng)用、生物科學(xué)、社會科學(xué)和臨床實踐[23]等。課程安排上理論與實踐有機結(jié)合，每一學(xué)期都設(shè)有臨床實踐課，其理論課與臨床實踐課比例為1∶1，并且貫穿于課程之中。澳大利亞的教學(xué)方法靈活多樣，在教學(xué)過程中注重學(xué)生創(chuàng)新能力和批判性思維能力的培養(yǎng)，始終強調(diào)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，分析問題、判斷問題和解決問題貫穿于護理教育的全過程，注重培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力[28]。教師在授課中以“以問題為中心”，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，進行小組討論，鍛煉學(xué)生主動積極獲取知識的能力。許多教師和學(xué)生在課程開始前一起制定書面的“學(xué)習(xí)合同”，包括具體的教學(xué)目標和考核方法，在課程結(jié)束后，教師和學(xué)生可以根據(jù)學(xué)習(xí)合同共同評價學(xué)生是否達到預(yù)期的目標。其他比較常用的教學(xué)方法還有許多，如臨床病案分析、辯論、寫反思日記、角色扮演等。高校護理學(xué)院的教師由兼職和專職組成，多數(shù)兼職教師在醫(yī)院有固定的職位，需要符合一定的選拔條件。教學(xué)評價形式多樣，除了書面考試外，更多采用論文、評論文獻資料、學(xué)生發(fā)表演講、網(wǎng)上問題討論、真實情景模擬實踐測評等形式。

（二）國內(nèi)護理人才培養(yǎng)概述

我國開始恢復(fù)護理本科教育是在1983年天津醫(yī)學(xué)院建立護理系，正式招收護理專業(yè)本科生[29]。第二年國家衛(wèi)生部和教委在天津召開了“全國護理專業(yè)教育座談會”，正式?jīng)Q定在高等醫(yī)學(xué)院校內(nèi)設(shè)置學(xué)士學(xué)位護理專業(yè)[30]。當(dāng)時全國共有10所高等院校申請并得到批準招收護理本科生，并且在1985年正式招生，學(xué)制4～5年，畢業(yè)后授予醫(yī)學(xué)學(xué)士學(xué)位[30]。我國護理本科教育經(jīng)過二十多年的發(fā)展，其辦學(xué)規(guī)模不斷擴大，招生數(shù)量明顯增加。據(jù)不完全統(tǒng)計，到2006年全國高等護理院校數(shù)目已經(jīng)增加了10多倍，招生數(shù)量也增加了近50倍[30]。

我國目前開設(shè)護理本科專業(yè)的高校培養(yǎng)目標比較重視對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的掌握和基本操作技能的培養(yǎng)，而對本科護生綜合素質(zhì)和能力的重要性認識不足[31]。多數(shù)學(xué)校仍采用以前的課程設(shè)置，以醫(yī)學(xué)課程為主，護理課程為輔。本科生在校學(xué)習(xí)的前兩年以公共基礎(chǔ)課和醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課為主，第三年以護理專業(yè)知識為主，第四年進行頂崗實習(xí)。課程內(nèi)容中人文社科課程占必修課程的20.87%，包括馬克思主義哲學(xué)、鄧小平理論、毛澤東思想概論、心理學(xué)、倫理學(xué)等，然而這些課程約占到了人文課程的80%[31]。由此可見，大部分高校對護理本科生開設(shè)的人文課程不足以實現(xiàn)真正人文教育，不利于護理本科生的專業(yè)發(fā)展和全面發(fā)展，不能體現(xiàn)護理學(xué)科特色。

高校護理院系承擔(dān)護理專業(yè)課程的教師，雖然一般具有豐富的護理專業(yè)理論知識，但是不能及時了解臨床的新知識、新技術(shù)，可能會直接導(dǎo)致高校教學(xué)與臨床實踐脫節(jié)。另外，一些護理院校的部分護理課程由臨床醫(yī)生和臨床護士講解，雖然他們的臨床經(jīng)驗豐富，并且了解臨床的新動態(tài)，但是臨床醫(yī)生缺乏護理專業(yè)背景知識及對護理專業(yè)培養(yǎng)目標整體思路的了解，也缺乏對護理教育理念正確的認同感和價值取向[32]，而臨床護士缺乏相關(guān)授課的培訓(xùn)，雖然對護理專業(yè)非常了解，但可能在授課方法等授課技巧上存在缺陷，從而影響教學(xué)效果。

我國多采用常規(guī)的課堂教學(xué)方法，這種方法習(xí)慣以教師、教材和課堂為中心，以信息傳播或組織良好的知識體系的呈現(xiàn)為主[33]。以課堂理論教學(xué)、實驗室技術(shù)操作教學(xué)及臨床實踐教學(xué)三種形式為主，教學(xué)中注意知識的傳授，旨在啟發(fā)學(xué)生獨立思考，開拓思路，但這種培養(yǎng)方式忽略了以學(xué)生為中心，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏主動性[34]。我國各高校護理院系一般選用主管部門規(guī)定的統(tǒng)一的規(guī)劃教材，其缺點在于使用周期較長，更新較慢，不能將臨床最新動態(tài)進展傳達給學(xué)生，學(xué)生進入臨床見習(xí)或?qū)嵙?xí)時，對臨床情況還是不夠了解，對學(xué)生盡快適應(yīng)臨床環(huán)境、提高臨床能力不利。我國大多數(shù)院?？疾閷W(xué)生學(xué)習(xí)效果都采取考試作為唯一手段?？荚嚦煽兏叩湍芊从硨W(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度問題，但卻不能很好地考查學(xué)生的學(xué)習(xí)能力[35]。

（三）我國護理本科人才培養(yǎng)模式的研究

我國開辦護理本科教育已有二十多年，其人才培養(yǎng)模式在不斷的發(fā)展和探索中，綜覽文獻，相關(guān)研究包括以下幾種。

1.全面發(fā)展的護理人才培養(yǎng)模式研究

（1）周紅等人[36]進行了本科“1+4”護理人才培養(yǎng)模式的探索，即1年封閉式外語訓(xùn)練和4年專業(yè)學(xué)習(xí)模式。培養(yǎng)目標為培養(yǎng)具備人文社會科學(xué)和醫(yī)學(xué)、預(yù)防保健的基本理論知識、護理學(xué)基本理論知識和基本技能、護理禮儀素質(zhì)、雙語交際能力、實施急救和重癥監(jiān)護的能力，可從事臨床護理、社區(qū)護理、護理管理、護理教學(xué)和護理科研及涉外護理工作的高級護理人才。

（2）李學(xué)紅[37]提出的“△”人才培養(yǎng)模式是以“愛心”為基點，以“人文精神”和“過硬技術(shù)”為支撐構(gòu)建的新型人才培養(yǎng)模式，能較好地兼顧針對性和適應(yīng)性。等邊三角形“△”的底邊“-”是一個基點，代表一個人博大的胸襟與愛心的延伸和拓展，“△”左腰的“/”代表人文精神的深化，右腰“＼”代表操作能力的提高，三者之間密切聯(lián)系，互為支撐，它們既有縱向的深化，又有橫向的拓展，這樣才會和諧發(fā)展，培養(yǎng)出真正的高等護理專業(yè)人才。

（3）丁國芳[38]等提出國際化高級護理人才培養(yǎng)模式，其認為成功的人才培養(yǎng)模式是知識（Knowledge）、能力（Ability）、素質(zhì)（Quality）（即KAQ）并進的，KAQ是指在素質(zhì)教育思想指導(dǎo)下，學(xué)校為學(xué)生構(gòu)建的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)以及實現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式[39]。通過發(fā)展這種培養(yǎng)模式能提高護理教學(xué)質(zhì)量，并為發(fā)達國家輸送國際化高級護理人才，又能提高就業(yè)率，也能培養(yǎng)國際化教師隊伍，是學(xué)校教育與國際教育接軌的重要方法和途徑。

2.有側(cè)重點的護理人才培養(yǎng)模式研究

（1）重點培養(yǎng)護理專業(yè)方向的人才培養(yǎng)模式，包括培養(yǎng)涉外護理人才、社區(qū)護理人才、?？谱o理人才、中醫(yī)護理人才等有重點、有針對性的護理人才培養(yǎng)模式。

學(xué)者路雪芹[40]在護理本科教育中提出并實施中期分流培養(yǎng)模式，即在校四年制學(xué)生前兩年學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，從三年級分流出英語護理專業(yè)方向，針對國際人才市場需求，培養(yǎng)涉外型護理人才，并對此模式進行設(shè)計、實施和評價。該模式培養(yǎng)的是實用型涉外護理人才，通過教授學(xué)生跨文化知識、培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識、提高學(xué)生的跨文化能力、培養(yǎng)高新技術(shù)能力、強化外語能力等，使學(xué)生由被動吸收知識向主動創(chuàng)新轉(zhuǎn)變，增強學(xué)生的國際競爭意識，使在該模式培養(yǎng)下的學(xué)生畢業(yè)后能具備在跨文化背景下工作的能力。李秋萍等人[41]探討了綜合性大學(xué)本科涉外護理人才培養(yǎng)模式的目標定位、定位依據(jù)、基本理念，并對我國涉外護理人才培養(yǎng)前景進行預(yù)測，通過研究本科涉外護理方向人才培養(yǎng)有望達到提升學(xué)校護理專業(yè)的整體教學(xué)水平，提升學(xué)生的就業(yè)競爭力及對護理專業(yè)的熱愛程度，增進與國際、國內(nèi)同類院校的交流。

鈕美娥等人[42]為使學(xué)生更好地適應(yīng)臨床護理，提高其就業(yè)競爭力，在國內(nèi)率先進行了“4+1心血管”復(fù)合型護理本科人才培養(yǎng)模式的教學(xué)改革，即對護理本科學(xué)生試行4年通科教育，1年心血管?？平逃蛊浼饶軓氖屡R床一般護理，又能從事心血管?？谱o理，該項改革在實踐中取得了良好的效果，為培養(yǎng)高等?？谱o護理人才奠定了基礎(chǔ)。

趙瑛則[43]提出通過完善社區(qū)護理課程體系設(shè)置;加強醫(yī)學(xué)高等院校社區(qū)護理課程的師資力量;改革教學(xué)方法，完善知識結(jié)構(gòu)評價體系;建立社區(qū)護理見習(xí)基地，實現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育的可持續(xù)發(fā)展等措施完善優(yōu)化高等院校社區(qū)護理人才培養(yǎng)模式。

劉偉[44]對中醫(yī)護理人才培養(yǎng)模式框架構(gòu)想及內(nèi)涵解析中將四年制本科作為中醫(yī)護理人才的重點培養(yǎng)層次，提出“以人為本，加強傳承，夯實基礎(chǔ)，滲透人文，強化實踐，提高能力”的模式框架，融合高等教育、通識教育與護理專業(yè)教育于一體，培養(yǎng)高素質(zhì)中醫(yī)護理人才。其“六位一體”基本內(nèi)涵為充分體現(xiàn)以人為本的培養(yǎng)理念、深化職業(yè)特質(zhì)和人文素養(yǎng)形成、重視中醫(yī)傳承與護理技能培育、推進教學(xué)內(nèi)容與執(zhí)業(yè)能力融合、加強實訓(xùn)環(huán)境與就業(yè)環(huán)境接軌、實現(xiàn)考核評價與職業(yè)標準對接。

（2）構(gòu)建“強實踐與重人文”護理人才培養(yǎng)模式。如江智霞[45]等學(xué)者探討側(cè)重護理本科生實踐能力、人文素質(zhì)的護理本科人才培養(yǎng)模式，提出基于我國護理人才人文理念、實踐能力不足而提出的培養(yǎng)模式，最終目的是構(gòu)建出培養(yǎng)符合社會需要、實踐能力強、富有人文精神的高素質(zhì)應(yīng)用型護理本科人才的新型人才培養(yǎng)模式。

上述對護理本科人才培養(yǎng)模式的研究，可以看出各種研究從方法到關(guān)注點都有所異同。這些研究成果對探討護理本科人才培養(yǎng)模式有一定的借鑒意義和價值。不過，這些研究成果也有薄弱之處：（1）對社會經(jīng)濟發(fā)展所需的本科護理人才，還沒有更加清晰的認知，論述結(jié)構(gòu)欠系統(tǒng)，有些只是泛泛而談，無實質(zhì)性的借鑒意義。（2）缺乏從縱向角度對本科護理人才實際情況作詳細考察，學(xué)者多從靜態(tài)的橫向角度進行研究。（3）所得出的某些結(jié)論不具有代表性，研究意義沒有很好地被體現(xiàn)出來。

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編輯 趙瑞峰