情境性：教師實踐性知識的重要維度
——以江蘇省“五四杯”初中青年教師課堂教學展示活動語文公開課為例

■袁愛國

教師專業(yè)發(fā)展亟須關注實踐性知識的習得，而實踐性知識主要依賴教師在具體的教學情境中發(fā)現(xiàn)、評判并吸收，教師知識的情境性體現(xiàn)為教育實踐基礎上生發(fā)的教學機智。那種去情境化的靜態(tài)獲取教師知識的專業(yè)發(fā)展模式，已經(jīng)不能適應學生核心素養(yǎng)視域下的教師專業(yè)發(fā)展的新走向。強調(diào)教師知識情境性的意義在于兩個方面：一是基于情境獲取的實踐性知識，能夠滿足教師自身專業(yè)品質(zhì)提升的需求，體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的主觀能動性；二是知識的情境性，主張立足教學現(xiàn)場展開鮮活經(jīng)驗的原生態(tài)學習，凸顯教師專業(yè)發(fā)展的個性化。

教師知識的情境性具有三個要素：第一，基于復雜教學情境，這是教師知識學習的場域；第二，聚焦實踐性知識，注重同情境對話過程中的反思；第三，升級于教學機智，由教學技術改進走向教學藝術的追求?，F(xiàn)結(jié)合2019年江蘇省“五四杯”初中青年教師課堂教學展示活動語文公開課，探究教師情境性知識獲取的基本路徑。

一、項目化學習：在特定任務情境下生成新知識的綜合性學習

教師實踐性知識的吸納，一般采取案例研究、敘事研究等方式進行，在教師個體反思性實踐的基礎上，結(jié)合主題教研、專題沙龍等活動開展，在校內(nèi)外學習共同體中進行參與式研修。而在教師知識情境性引領下的研修活動，更能體現(xiàn)項目化學習的特點。項目化學習有助于教師進行專業(yè)知識的綜合性學習，以特定任務為項目內(nèi)容，在實際問題解決過程中整合新舊知識，且能將知識遷移到新的情境中。

1.項目的品質(zhì)決定了教師專業(yè)知識鉆研的深度與持久度。

已有20多年歷史的江蘇省“五四杯”初中青年教師論文評比及課堂教學展示活動，旨在推進青年教師專業(yè)成長。因其組織化程度高，參與面廣，一大批青年骨干教師由此走上名師成長之路。該活動體現(xiàn)全程學習特點，從論文寫作到微課設計、課堂教學展示，將專業(yè)閱讀與寫作、專業(yè)實踐與反思緊密結(jié)合，全面提升教師專業(yè)素養(yǎng)。諸如此類的權威活動，能夠堅定教師對專業(yè)知識刻苦研修的信念，更能讓一大批草根教師憑借自己獲取的新知識走向更加廣闊的舞臺。

2.項目化學習的參與性促進實踐性知識的集體智慧結(jié)晶。

本次活動在教學實踐層面由兩個環(huán)節(jié)構成。一是微課評選。微課要求教學內(nèi)容貼合課標，設計合理，層次清晰，講解精煉。經(jīng)過相關專家評出的優(yōu)秀微課作品，再利用“初中生世界”微信平臺進行公開展示，選出“我最喜愛的微課”。二是課堂教學展示活動。在微課優(yōu)秀選手中擇優(yōu)選取8名教師執(zhí)教，圍繞《壺口瀑布》和《一滴水經(jīng)過麗江》兩個文本進行同課異構。從微課的反復琢磨，再到展示課設計、試教與正式展示，每一個參與教師不是一個人在拼搏，而是一個團隊智慧的提煉與升華。

3.項目的研究性決定了實踐性知識獲取的廣度與專注度。

項目化學習注重在“做中學”，在特定教學情境中生成新的實踐性知識，因而，教師研修的項目化更具有研究性、實驗性特點。

本次展示活動選題精當。兩篇課文皆為統(tǒng)編教材八年級下冊第五單元篇目，體裁皆為游記。8位老師進行同題異構，可以習得這一篇的實踐性知識，同時也是同體異構，還可以習得這一類文體的實踐性知識。但從教材編者意圖來看，兩篇課文的教學方法有明顯區(qū)別，《壺口瀑布》為教讀課文，《一滴水經(jīng)過麗江》為自讀課文，因此，兩組課型必須在“教”的形態(tài)與“學”的形態(tài)上有明顯區(qū)別。如《一滴水經(jīng)過麗江》教學中，為了幫助學生理清游覽順序，一位老師讓學生課前繪制游覽線路的思維導圖，課堂上學生結(jié)合文本關鍵詞講解一滴水“所至”與“所見”，圖文對照，學生學得主動充分。另一位老師在課堂上拿出數(shù)張麗江景點圖片，然后讓學生根據(jù)游蹤排列圖片順序，其間師生反復調(diào)整圖片先后次序，教得很累，學得很淺。前者采用思維導圖導學，學得輕松高效；后者采用圖片教學，費時低效。這樣的同題（同體）異構，有現(xiàn)場效果呈現(xiàn)，有評價反思跟進，帶有鮮明的研究色彩與實驗特點，上課教師以及聽課教師皆會通過自我反思，將研修心得內(nèi)化為適合自己的實踐性知識。

二、浸入式學習：在具體教學情境中切己體驗的深度學習

組織化程度高的專題研修，往往能夠促進教師專業(yè)知識的深度學習。大型教研活動的場域廣闊，場景多樣，前臺及后臺的準備也比較充分。這樣呈現(xiàn)的教學情境帶有典范性，無論是教者，還是旁聽者，都能夠在特定主題的研修活動中進入現(xiàn)場，沉浸其中，深度體驗，深刻反思。這樣生成的實踐性知識，往往能夠與舊有的知識圖譜同化、互補。

1.在典型教學情境中展開實證研究，總結(jié)歸納合理的實踐性知識。

并非日常所有的教學都能營造教學情境，而典型的教學情境更需要教師精心營造。語文課堂中典型的教學情境有話語的交鋒、思想的激蕩、情感的共鳴，有人的故事、語言的能量、審美的創(chuàng)造。

一位老師在《一滴水經(jīng)過麗江》教學中，以問題鏈設置學習情境，激發(fā)學生探究閱讀的興趣。問題鏈包括三個環(huán)節(jié)：①作為一滴水，如何以水的方式走過麗江？②一滴水以怎樣的節(jié)奏經(jīng)過麗江？③一滴水為什么以這樣的節(jié)奏走過？在文本解讀過程中，尋水之蹤跡，品水之韻味，悟水之精魂。其中“品水之韻味”，通過精讀文本第2—4段，從遣詞造句、修辭手法、標點符號等角度批注品讀，領略一滴水狂放之美、剛勁之美、柔和之美。而另一位老師設計主問題如下：這篇游記“不拘一格”體現(xiàn)在什么地方？這樣寫有什么好處？課堂上師生問答東拉西扯，莫衷一是，不知所云。

知識往往在情境中生成和顯現(xiàn)，典型的學習情境能夠建構知識的盛宴，學生有所得，教師也會有收獲，教學相長的意義即在于此。第一位教師的課堂教學情境問題化、具體化、思維化，提高了學生學習效率。而第二位教師有問題，但大而空，沒有切實的文本解讀路徑，課堂教學缺失了情與境，也就不能形成教學情境。通過這兩節(jié)課的實證研究，觀摩教師以及上課教師都會在實踐性知識上有新的認識。創(chuàng)設情境就是構建課程知識與學生的生活、經(jīng)驗、情感、生命相接的過程。[1]

2.在動態(tài)教學情境中以批判性思維審視、梳理、整合適切的實踐性知識。

教學情境具有動態(tài)性，不可復制，更不可推倒重新上演。教學情境中往往蘊含值得借鑒的教學內(nèi)容與教學方法，同時也有許多教學的遺憾值得反思與彌補，特別是一些具有共性的問題，更具有教學反思的價值。教師對于教學情境的省思需要批判性思維的融入，這樣才會在深度學習中將實踐性知識融會貫通。

在《壺口瀑布》教學中，有3位教師安排了同樣的語言品析活動，重點賞析的句子如下：“河水從五百米寬的河道上排排涌來，其勢如千軍萬馬，互相擠著，撞著，推推搡搡，前呼后擁，撞向石壁，排排黃浪霎時碎成堆堆白雪?！?位教師賞析活動的流程也相似，采用比較法，從動作描寫、修辭手法、長短句式、煉字等角度變換句式及內(nèi)容進行品析。3位教師的教學內(nèi)容、教學方法完全一致，耗時都在10分鐘以上。

這一高度相似的教學情境，可以從批判性思維來審視其合理性。從選擇的教學內(nèi)容與教學方法上來看，完全是正確的。但我們從教師實踐性知識角度來審視，會發(fā)現(xiàn)這樣一些問題：為什么3位教師的教學情境出現(xiàn)雷同？當?shù)谝晃唤處煶尸F(xiàn)此環(huán)節(jié)以后，后面出場的教師有沒有想到改進的方法？事實上，3位教師教學設計的雷同，主要因為采用了網(wǎng)絡上同一版本的教案或課件。這一環(huán)節(jié)的設計本身科學可行，但是不能機械照搬?！秹乜谄俨肌芬晃闹档闷肺龅恼Z句有很多處，課堂上花費十多分鐘賞析這兩行文字，顯然教學效能偏低。由一句到一段，乃至數(shù)段文字，進行多角度賞析，方能領略作家梁衡的語言風格。

顯然，這一撞車的教學情境設計，主要在于教者的盲目借鑒，缺少個性化教學。教師的實踐性知識包括理解學生的知識、關于課程的知識以及教學方法的知識；同時，又有經(jīng)驗性知識、綜合性知識；而教學中起作用的往往不僅僅有顯性知識，還有隱性知識。教師對于教學案例以批判性思維介入時，實踐性知識才會以個性化的方式進入教師的血液，這樣才會有個性化的教學，才不會機械照搬現(xiàn)成的教學設計；也只有這樣，教師才會根據(jù)學情以及文本特質(zhì)獨立設計，同時根據(jù)現(xiàn)場適度調(diào)整預設方案。這樣看來，批判性思維不只是思維的手段，更是確證教師是否處于教學情境場中央的標志。

三、創(chuàng)造性學習：基于教學情境進行嶄新塑造的教學機智學習

1.由研究“教”向研究“學”轉(zhuǎn)變，學生核心素養(yǎng)取向下教師知識的應然追求。

學生核心素養(yǎng)視角下的教師知識具有整合性、情境性與德性等特征，去情境化的傳統(tǒng)教師知識結(jié)構與學生核心素養(yǎng)的情境性相矛盾，教師知識的情境性體現(xiàn)在為理解而教。[2]為理解而教的原則，首先表現(xiàn)為教師理解學生的知識，需要教師評估學情，把握學習的起點，理解學生學習的困惑，搭建學習支架，促進深度學習的產(chǎn)生。教師實踐性知識的中心不是“如何教”，而是“如何學”，更應踐行以學定教，以教促學，少教多學。

一位老師在《一滴水經(jīng)過麗江》教學中設計了任務型學習，解讀文本包括兩個環(huán)節(jié)：

任務一：有順序地理游蹤。

學習方法：略讀課文，圈點勾畫。（快速瀏覽文章，尋找相關信息，不動筆墨不讀書。）

學習任務：理清“經(jīng)過”，明確“所至”。用思維導圖畫出“一滴水”的蹤跡。

任務二：有選擇地說見聞。

學習方法：精讀課文，圈點批注，合作探究。

學習任務：從古城風貌、文化傳統(tǒng)、日常生活等方面探尋麗江之美。用“古城美，這里……”的句式說話。

任務清單主題明確，學習方法具體，利用思維導圖以及圈點批注解讀文本。學習任務一一細化分解，便于學生操作?；谌蝿諏虻膶W習情境，能夠激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，更能激發(fā)學生的創(chuàng)造力。因此，在學為中心的課堂上，教師應將學生的知識地圖與課程核心素養(yǎng)銜接，引導學生遷移運用，這樣，學生學得機智，教師教得高效。

2.理性知識與感性知識并重，由實踐性知識獲取向?qū)嵺`性智慧邁進。

教師素養(yǎng)的提升依賴教師知識的更新，而知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的主要途徑是情境，教師在真實情境中構想、實驗、反思以及再度建構。在日常研修活動中，教師往往疏于理論知識的學習，更無暇在感性知識基礎上提煉理性知識。從理論到實踐，再上升到理論層面，這是接近真理的基本路徑；僅僅停留在感性層面，只會在細枝末節(jié)上糾纏，這也是許多教師“匠氣”有余的根本原因。

本次展示教學的篇目為游記。有的教師花費了許多時間用于圖片、視頻等音像材料的播放，制作的課件圖像容量大，投影PPT得出的結(jié)論太快，學生靜心晤對文本的時間少；提問瑣碎，缺少思維的張力。如有老師執(zhí)教《壺口瀑布》，先播放視頻介紹壺口瀑布，然后介紹梁衡散文的三美：敘述之美、意境之美、哲理之美。這樣的設計，只是照搬參考資料，沒有依據(jù)學情設計合宜的教學內(nèi)容與教學方法。而有的老師吸取任務型學習的新理念，并細化為具體的解讀方法，用先進理念指導教學實踐，取得了好的效果。如《一滴水經(jīng)過麗江》學習任務清單中，學生從古城風貌、文化傳統(tǒng)、日常生活等方面探尋麗江之美，這里有發(fā)散思維訓練，也有形象思維與抽象思維交織的活動。這節(jié)課主要由三個任務構成：①有順序地理游蹤；②有選擇地說見聞；③有創(chuàng)意地寫游記。三個任務將聽說讀寫思等語文實踐活動有機貫通，同時形成“任務鏈”，在識記理解的基礎上進行遷移運用，體現(xiàn)了高階思維活動特點。

目前高中語文新課標已經(jīng)頒布，語文學科核心素養(yǎng)、任務群學習、學習項目、學習情境以及跨媒介閱讀與交流、思辨性閱讀與表達等諸多新理念，不僅僅是高中語文教師理論學習的必修課，也將對義務教育學段的語文教學產(chǎn)生深刻的影響。初中語文新教材在八、九年級新增4個活動探究單元，以任務為軸心，以閱讀為抓手，通過“文本學習——實踐活動——寫作”等流程進行語文綜合性學習。教師作為“反思性實踐家”，面對教學情境的許多不確定因素，不僅僅需要教學技術的支持，更需要教學理論的涵養(yǎng)。況且教學情境日益復雜化，教師更需要加強理性知識學習，將教學技術的磨煉上升為教學理論的總結(jié)，從實踐性知識的累積裂變?yōu)閷嵺`性智慧的領悟。

3.對話與傾聽同行，在學習共同體中構建實踐性知識的創(chuàng)新工場。

善于學習的老師，是超越了評價的框架，實事求是地觀察課堂的事實，并且能夠從中求得“發(fā)現(xiàn)”與“驚異”的老師。[3]從課堂評價走向課堂反思，這是教師研修的價值轉(zhuǎn)變。

本次展示活動也體現(xiàn)了這樣的意圖，從教學比賽轉(zhuǎn)為教學展示，意味著從關注課堂教學水平的高低轉(zhuǎn)化為關注課堂事實的省思與內(nèi)化。在活動過程中，對話不斷，深度傾聽貫穿始終，同時，上課教師與聽課教師、專家團隊形成了臨時學習共同體。展示活動少了教學比賽的火藥味，多了一份淡定與寬容，這樣的課堂不在于選手的激烈比拼，而是接近于原生態(tài)課堂的真實呈現(xiàn)，這樣的教學情境與日常教學更為相似，引發(fā)的教學反思更具有普遍價值。

其中有一位教師在教學反思中寫道：“學生學以致用，模仿作者的語言展開豐富的想象和聯(lián)想，然后進行創(chuàng)意寫作，實現(xiàn)了讀寫結(jié)合，以讀促寫，讀寫共生。但是在課堂實際訓練中，學生的語言表達仍然不夠理想，雖然有個別學生寫得較精彩。今后仍然要注重學生的語言積累與運用的訓練?！比绱藢嵺`性反思，有理性認識，也有感性認識，有助于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

學習共同體具有場效應。本次展示活動安排了課堂展示、教師說課、聽眾提問、專家點評等環(huán)節(jié)，形成了連環(huán)場，場與場之間的轉(zhuǎn)換對接，也是執(zhí)教者、聽課者、專家評委之間對話與傾聽的過程。對執(zhí)教者而言，需要經(jīng)歷教學情境的嘗試塑造（試上課）、教學情境的實景塑造（展示）、教學情境的愿景重塑（反思調(diào)整）等3個階段；從聽課者以及專家評委來看，需要經(jīng)歷教學情境的觀摩體驗（聽課）、教學情境的釋疑解難（評課）、教學情境的反思總結(jié)（撰寫論文）等三個階段。這樣看來，每一個參與者都是以學習者兼思想者的雙重身份沉浸其中，這樣的學習共同體也就具有百家爭鳴、萬眾創(chuàng)新的特質(zhì)。當然，這樣的學習樣態(tài)，不是一時之需，而是一輩子的馬拉松，成為終身學習者當是每一位教師的自覺修為。