小學(xué)道德與法治教師教學(xué)素養(yǎng)解讀

◎鐘曉琳 唐延延

目前，小學(xué)道德與法治課程的教師隊伍主要由兼職教師構(gòu)成①總體而言，道德與法治專職教師較少，班主任、語文教師兼職較多，還有學(xué)校后勤人員等非教學(xué)人員任教的情況。，這一現(xiàn)象背后隱含著一些對這一課程與教學(xué)的誤解。比如，“這門課似乎誰都可以教”“這門課似乎比其他課都好教”等。誠然，各學(xué)科教學(xué)之間存在著一些共性的要素，從而在不同程度上有著相通之處。但是，由于課程性質(zhì)、知識領(lǐng)域、目標(biāo)定位以及所需學(xué)習(xí)方式等的差異，不同學(xué)科對其教學(xué)活動有著各自的專業(yè)性要求。

小學(xué)道德與法治課程以綜合性、生活性、開放性、（明確的）價值導(dǎo)向性、活動性（實踐性）等為主要特性，融合道德、法律、歷史、地理等多個知識領(lǐng)域，希望培養(yǎng)學(xué)生的良好品德、法治觀念和法律意識，促進學(xué)生的社會性發(fā)展，為學(xué)生成為具有愛心、責(zé)任心、良好行為習(xí)慣和個性品質(zhì)的公民奠定基礎(chǔ)②參見義務(wù)教育品德與生活（社會）課程標(biāo)準（2011年版），《青少年法治教育大綱》。，對其教學(xué)亦有相應(yīng)的專業(yè)性要求。

因此，為推進小學(xué)道德與法治課程的專業(yè)建設(shè)，推動其教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展，有必要明確任課教師的教學(xué)素養(yǎng)，即勝任道德與法治課堂教學(xué)必備的教育品質(zhì)和專業(yè)能力，從而為教師的德育專業(yè)發(fā)展提供參考。

一、綜合性的知識素養(yǎng)

小學(xué)道德與法治課程定性為綜合性課程，其綜合性至少體現(xiàn)在：不同知識領(lǐng)域的綜合；生活圈層的綜合，即學(xué)生與自我、社會③廣泛意義的社會概念（即“社會化”之意的社會），包括家庭、學(xué)校、社區(qū)、國家、世界的不同圈層。、自然等不同生活圈層的內(nèi)在整合；學(xué)習(xí)的多維統(tǒng)整，即生活體驗、知識與技能學(xué)習(xí)、價值引導(dǎo)等相統(tǒng)一。不同于語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科，課程的綜合性要求教師知識素養(yǎng)的綜合性：

首先，教師需要具備多學(xué)科素養(yǎng)，至少包括三個方面：一是多學(xué)科意識，即教師至少要有一種觀念，課堂教學(xué)所需的知識儲備可能涉及衛(wèi)生學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、法學(xué)、史學(xué)、地理學(xué)、生命哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)等眾多領(lǐng)域；二是多學(xué)科學(xué)習(xí)力，即職前學(xué)習(xí)難以完備教學(xué)所需知識，廣泛的知識儲備需要面向不同領(lǐng)域的、終身學(xué)習(xí)的能力，教師要具備對生活現(xiàn)象的探求欲、能夠拓展學(xué)習(xí)渠道、通過信息搜集與整理能較快了解陌生領(lǐng)域的核心內(nèi)容、能夠觸碰不同的學(xué)科思維等；三是多學(xué)科知識基礎(chǔ)，教師在職前階段應(yīng)掌握課程內(nèi)容所涉及學(xué)科常識性的基礎(chǔ)知識。比如，依據(jù)課程內(nèi)容標(biāo)準要求的衛(wèi)生學(xué)常識（良好的生理衛(wèi)生習(xí)慣等）、倫理學(xué)常識（誠信、自尊、自愛等）、法學(xué)常識（憲法、未成年人保護法等）等。

其次，教師應(yīng)具備“綜合”的跨學(xué)科能力，即跨學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)與整合。圍繞同一個內(nèi)容主題，教師能有機融合多學(xué)科知識，既幫助學(xué)生從不同側(cè)面認識和了解學(xué)習(xí)對象，又能從不同的認識中統(tǒng)合出一定的價值導(dǎo)向。比如，面對一件古瓷器，教師既能夠幫助學(xué)生從數(shù)學(xué)、藝術(shù)、歷史、文化等不同領(lǐng)域?qū)W習(xí)和認知，又能導(dǎo)向?qū)χ袊糯拿鞯恼J同和自豪。

第三，教師應(yīng)具備知識的綜合應(yīng)用能力。包括教師能將學(xué)科知識運用于生活主題，而不拘泥于學(xué)科領(lǐng)域的話題；教師能將知識運用于對生活事件的解析、提煉，能夠指導(dǎo)學(xué)生在生活實踐與社會參與中應(yīng)用知識。

二、思想意識層面的價值素養(yǎng)

道德與法治作為國家課程必然包含著思想意識形態(tài)屬性；同時，作為專設(shè)的德育課程，任課教師直接從事著價值觀教育工作，價值素養(yǎng)是教師教學(xué)素養(yǎng)的重要方面①參見《義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準（2011年）》《義務(wù)教育品德與社會課程標(biāo)準（2011年）》《青少年法治教育大綱》（2016年）。。

首先，教師需要有較強的價值敏感性。教師應(yīng)把握社會主義核心價值觀的深刻內(nèi)涵，具有社會主義核心價值觀意識：（1）對生活有價值敏感性。教師應(yīng)能依據(jù)社會主義核心價值觀，自我察覺自身生活中的價值觀問題，能對社會生活事件進行價值判斷，能敏感于學(xué)生生活經(jīng)驗中的價值觀表達；（2）對課程的價值敏感性。教師能明確社會主義核心價值觀貫穿課程教學(xué)始終，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定中應(yīng)有明確、具體的核心價值觀導(dǎo)向，能挖掘教學(xué)內(nèi)容中滲透的價值，能對所開發(fā)的課程資源進行價值判斷等。

同時，教師應(yīng)具備價值引導(dǎo)力。教師的引導(dǎo)不同于“驅(qū)使”“灌輸”等，是要帶領(lǐng)學(xué)生往某個方向去，而不是要把某個東西塞給他。教師的價值引導(dǎo)主要包括三方面的能力：一是對價值方向的把握和堅持的能力，即在教學(xué)推進過程中確認價值觀目標(biāo)，在經(jīng)驗互動過程中確認價值方向性；二是價值澄清的能力，教師不僅能澄清自身的價值觀念，還能幫助兒童澄清其自身或他人的價值觀念；三是價值沖突的處理能力，即教師能以積極的心態(tài)面對價值沖突，在沖突中有對話的意識與能力，在對話中有帶領(lǐng)對話者獲得共識的能力。

三、人本關(guān)懷的兒童視角

世紀之交，國際教育改革的大趨勢是將促進“人”的發(fā)展作為基本著眼點，突顯教育要回到活生生的人本身。而中國在國家層面亦提出“以人為本”的理念，十多年來的小學(xué)德育課程改革也正是一項尋找道德價值觀念與童真生命相遇的探索?；氐絻和瘋€體化的生活經(jīng)驗，關(guān)注兒童的價值學(xué)習(xí)，是小學(xué)道德與法治課程教學(xué)的基本立場。因此，教師是否具有人本關(guān)懷的兒童視角，是衡量教師教學(xué)專業(yè)性的一項基本指標(biāo)。具體而言，我們可以從以下方面嘗試作出判斷：

一是教師是否具有以兒童為本的意識。觀念意識影響教學(xué)行為，教師持有怎樣的兒童觀，影響著教師能否從兒童視角來認識和設(shè)計教學(xué)。于是，同樣的案例導(dǎo)入可能會有不同的教師引導(dǎo)語。比如：“接下來，我們看一個故事（呈現(xiàn)照片），這是一群人在……”與“接下來，我們來看一張照片，這將是一個什么故事呢……”前者是典型的成人告知的方式，兒童被動地接受信息；而后者則轉(zhuǎn)換了視角，關(guān)注兒童看到照片、從照片上讀取信息時的好奇心。顯然，后者更能激發(fā)孩子的情境想象、進入故事，從而增強課堂參與和互動。

二是教師能否“讀懂”兒童。教師既需要讀懂一個群體的“兒童”，也需要讀懂每個個體的“兒童”。一方面，教師需要掌握小學(xué)兒童的發(fā)展特點，包括其在不同年段、性別、氣質(zhì)特征等方面的差異性，這也是職前學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。另一方面，教師在每次課的教學(xué)設(shè)計中，都需要有學(xué)情前測的意識與能力——由于價值學(xué)習(xí)不僅僅基于概念認知，更是基于生活經(jīng)驗，而學(xué)生的生活經(jīng)驗具有較大的個體差異性。因此，教師在備課時必須針對學(xué)習(xí)主題，有比較深入的學(xué)情調(diào)查，才可能發(fā)掘真正有效的教學(xué)著力點。同時，同一內(nèi)容主題在不同班級的教學(xué)，也需要根據(jù)不同的學(xué)情進行調(diào)整。

三是教師能否與兒童對話。小學(xué)道德與法治課程具有開放性，與其他課程相比，對課堂上的生成性教學(xué)更為看重。教師與兒童對話的能力，將是影響教學(xué)有效性的一個關(guān)鍵能力。這意味著，任課教師需要有更大的教學(xué)勇氣來面對課堂上不確定因素帶來的恐懼和焦慮，具有傾聽能力和教學(xué)機智。

四、整合課程資源的能力素養(yǎng)

自新一輪基礎(chǔ)教育課程改革引入課程資源的觀念，就對教師的資源素養(yǎng)提出了相關(guān)要求。小學(xué)道德與法治課程的生活性、開放性、價值性等，意味著這門課程具有面向生活世界、更為開闊、靈活的資源觀，也意味著對教師在資源意識、教材資源把握、資源識別、資源開發(fā)、資源利用等方面提出了更高的素養(yǎng)要求。

隨著課程資源向生活開放，教師需要意識和把握：從靜態(tài)的資源到過程性的動態(tài)資源；從課堂之外的資源到課堂內(nèi)部的資源。隨著課程資源向生命開放，教師需要意識到從“物”的資源到“人”的資源。因此，課程資源可以是活生生的、變化的、不確定的，而教學(xué)過程本身也可以是資源開放與利用的過程。

面對教材，教師需要有分析、把握和審視的能力，能夠基于對教材編寫意圖的理解和把握、對教材呈現(xiàn)的理解和反思，明確進一步的資源開放的定位。面向生活世界，從多渠道、采取多種方式發(fā)掘課程資源。同時，在生活事件、圖片、材料、學(xué)生主體經(jīng)驗等還未成為課程資源時，只是生活材料，或是生活中的潛在德育元素。而生活的多樣性和多元價值，意味著生活材料的價值多樣性。教師應(yīng)當(dāng)能夠決策和識別其中蘊含的不同價值，去除低俗化、過度娛樂化、形式化、表面化的生活材料。同時，教師還需具備材料的資源轉(zhuǎn)化能力，如教學(xué)設(shè)計對材料的加工使用是否得當(dāng)、充分等，以及資源的整合能力和一些技術(shù)資源的運用能力。

五、活動能力素養(yǎng)

小學(xué)道德與法治課程的活動性、實踐性意味著教師需要具有展開活動教學(xué)的能力，特別是對不同類型活動的設(shè)計與實施能力。比如，側(cè)重體驗性的活動，需要教師創(chuàng)建情感場、引發(fā)情感共鳴、關(guān)注學(xué)生是否獲得一些基本的情感體驗；側(cè)重認知性（思維）的活動，需要教師關(guān)注概念學(xué)習(xí)，能幫助學(xué)生將思維方式作為腳手架，更好地理解事物；側(cè)重技能方面的活動，需要教師關(guān)注工具的學(xué)習(xí)與使用，同時鼓勵學(xué)生在生活中的運用等。

同時，如何在活動教學(xué)中，確認教學(xué)目標(biāo)在活動設(shè)計、組織與實施、效果與反饋的過程中貫徹如一；在學(xué)生活動時，兼顧對學(xué)生主體的充分尊重和必要的活動指導(dǎo)等，都對教師提出了極大的挑戰(zhàn)。

除上述五個方面外，促進性的評價意識與能力也是亟待提升的教師教學(xué)素養(yǎng)。例如：展開有效的過程性評價，將評價過程納入學(xué)生的價值學(xué)習(xí)過程；形成多維評價意識，能夠依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計有效的、具體的評價指標(biāo)，以幫助反觀教學(xué)。