對現(xiàn)行課堂教學評價的問題分析及策略構(gòu)建

張世明 （江蘇揚州市八里中心小學）

一、課堂教學評價的功能

評價是課程實施的重要環(huán)節(jié)。課堂教學評價具有以下功能：激勵功能。通過科學的課堂教學評價，能使學生在學習的過程中認識自我，不斷獲得成功的體驗；調(diào)節(jié)和診斷作用。課堂教學評價是有組織地提供調(diào)節(jié)教學活動所需要的信息的過程，通過它能使教師獲得教學的反饋信息，對原來的教學設(shè)計作出必要的、適當?shù)?、及時的調(diào)整，從而有效地控制信息化的轉(zhuǎn)換過程，使教學系統(tǒng)保持著動態(tài)平衡，以取得最優(yōu)的教學效果；管理作用和發(fā)展作用。通過它能使學校及時了解課程標準的執(zhí)行情況，改進教學管理方式，指導學校課堂教學的良性發(fā)展，促進課程的不斷發(fā)展和完善。因此，不斷積極研究、改進和優(yōu)化課堂教學評價的內(nèi)容和方法，對于提高教學質(zhì)量，促進學生的全面發(fā)展有著十分重要的意義。

二、現(xiàn)行課堂教學評價存在的問題分析

課堂教學評價主要涉及的是對學生學業(yè)成就的評價與教師教學專業(yè)活動的評價。從目前來看，促進學生綜合能力的全面發(fā)展，促進教師教學能力的提高，與課堂教學評價觀念、方式及方法滯后的矛盾正嚴重影響著學校課堂教學的良性發(fā)展，影響著新課程理念的落實。

雖然隨著新一輪課程改革的向前發(fā)展，人們對課堂教學評價的關(guān)注和研究越來越多，對課堂教學評價的現(xiàn)狀和突出問題的反思和探討也越來越深。但是，在課堂教學評價的現(xiàn)狀與人們對課堂評價的理想和期待之間，還存在比較大的差距。從目前情況來看，現(xiàn)在不少學校對教師上課的每一個環(huán)節(jié)都有比較細的要求（諸如一些評價細則），但基本都是采用量化評價標準。也就是依據(jù)評價目標，將課堂教學中可觀察到的具體特質(zhì)、行為或技能，依照先后發(fā)生的順序或其他邏輯規(guī)則逐一評細分項，并以簡短、明確的行為或技能述語來逐條列出行為或技能的標準，并預(yù)先設(shè)定好相對應(yīng)的分值，然后由評價者據(jù)此對課堂教學行為逐一進行評定。當然，這種量化的課堂教學評價方式，其優(yōu)點就是便于操作。但不足之處是它把復雜而又豐富的課堂教學過程簡單化、格式化了。這種刻板的評價往往把課堂教學中一些頗有意義的東西給丟失了。如，課堂教學的鮮活、課堂教學的創(chuàng)意、師生智慧的閃現(xiàn)等，這些都難以在這種評價中體現(xiàn)出來。

此外，現(xiàn)行評價還存在如下一些問題：一是課堂教學評價的主體不夠開放，課堂教學評價，似乎總是教師唱獨角戲，學生處于被評價的地位，沒有評價他人、評價自我的權(quán)利，更別談評教師了；二是課堂教學評價的時空不夠開放，受應(yīng)試教育影響，對學生的評價，似乎就集中在每次考試后的短暫的評析過程，這明顯地與現(xiàn)代教學“關(guān)注人的發(fā)展”目標不相適應(yīng)；三是課堂教學評價的內(nèi)容不夠開放，評價內(nèi)容僅僅窄化在量化評價上，而缺少對于質(zhì)的分析，也就是更多評析的是學生對所學知識的記憶情況和對解題方法的熟練程度等，而缺乏對學生的主動性、探索性等品質(zhì)的評價，四是課堂教學評價的方式不夠開放，評價方式局限于筆試，評價也不能針對不同學生進行分層評價，不能讓每個學生都從不同途徑得到評價。所有這些都有待于我們做出新的思考和探索。

三、課堂教學評價的策略構(gòu)建

1.根據(jù)學生在課堂上的學習情況及教師在課堂上所起的作用評價課堂教學。曾看過某校制定的《課堂教學評價表》，表中在“教學結(jié)構(gòu)”一欄寫有“課堂上學生能體現(xiàn)合作學習，相互交流”，與之相對應(yīng)的是一定的分值。試想，如果用這一標準去衡量一節(jié)課，是不是這節(jié)課上出現(xiàn)了“學生合作學習，相互交流”我們就加以肯定，而沒有合作學習和相互交流的課堂我們就予以否定呢？恐怕沒有這么簡單。要知道，許多實踐的結(jié)果表明，開展合作學習活動有時會導致學生獨立思考能力的下降，個體積極性的衰退。這說明，并不是所有的教學活動都適合以交往的形態(tài)出現(xiàn)。評價中，如果我們只是根據(jù)“課堂上學生體現(xiàn)出了合作學習和相互交流”就機械地加以肯定，這就會使評價失去客觀性?？磥?，在課堂教學評價中，并不只是看這節(jié)課對評價者預(yù)先所設(shè)定的某種環(huán)節(jié)體現(xiàn)了沒有，更重要的是要看這種環(huán)節(jié)在這節(jié)課上體現(xiàn)的適當與否，適時與否，體現(xiàn)的效果如何。就學生的合作學習來講，那種教師精心設(shè)計、適當掌握分合交替過程，引導學生在獨立思考的基礎(chǔ)上合作學習、交流研討的課堂才是在評價中值得去肯定的。因此，根據(jù)學生在課堂上的學習情況評價，需要評價者關(guān)注課堂教學中的“真學情”。根據(jù)教師在課堂上所起的作用評價課堂教學，這當中，一是要看教師有沒有做好角色轉(zhuǎn)換：由“中心”向“合作者”轉(zhuǎn)變，由“主導者”向“促進者”轉(zhuǎn)變，由“信息源”向“信息平臺”轉(zhuǎn)變。真正立足于主體性教育，運用多種行之有效的方法和手段，去調(diào)動學生的主體性和創(chuàng)造性，進而使課堂充滿生命的活力與創(chuàng)造力。二是看教師在課堂上有沒有做好教學的組織協(xié)調(diào)工作。如，就拿課堂教學中教師所設(shè)計的活動來講，評價不能只停留在活動的形式上，更多的要去關(guān)注活動的目的性、活動組織的精巧性、活動的參與度（包括全員參與、全程參與和有效參與）、活動的吸引力、活動參與者的自由度（體現(xiàn)在時空上、學習面貌和訓練中）、活動的靈活度、活動的高雅度、活動的層次性、活動的合適性以及活動的獨創(chuàng)性等。

2.根據(jù)課堂上師生發(fā)展的狀態(tài)評價課堂教學。所謂根據(jù)課堂上師生發(fā)展的狀態(tài)評價，是指師生在課堂活動中表現(xiàn)出來的發(fā)展狀態(tài)。對學生而言，在課堂上他們的知識、情感態(tài)度與價值觀、社會性、品德、獨立性、個性、實踐能力、創(chuàng)新能力、學習能力等是否通過有關(guān)活動得到了很好的發(fā)展。當然，有些東西的培育并不是一節(jié)課就能達到的，如，“合作意識與能力的培養(yǎng)”“創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”等。因此，根據(jù)學生的發(fā)展狀態(tài)評價，需要注重過程性評價，看看教師是不是真正讓學生去經(jīng)歷、體驗、探索了。根據(jù)發(fā)展狀態(tài)的評價，對教師而言，他的講授水平、實踐智慧、人格魅力、駕馭課堂的能力、組織協(xié)調(diào)能力、回應(yīng)學生的能力、促進知識內(nèi)化的能力、教學觀照生活的能力、培育主體的能力、促進學生發(fā)展的能力以及教學創(chuàng)新的能力等是否有所體現(xiàn)。

3.課堂教學的評價策略應(yīng)是開放性的。課堂是一個開放的、動態(tài)的、多變的、極具生成性的系統(tǒng)，學生是帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動的，這就使課堂教學會呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復雜性的特點。如，對于一節(jié)沒能按預(yù)案上完的課，我們能不能就因為它沒能完成預(yù)定的教學計劃而斷然評價它不是一節(jié)好課呢？那還得看是什么原因沒能完成教學計劃的。記得李鎮(zhèn)西老師有一次在借班上課前說過這樣的一段話：“公開課允許不允許講不完？我想是允許的，因為課堂當中學生圍繞一個問題展開激烈的爭論，思維火花被點燃時，教師不應(yīng)該也沒有理由撲滅他們的火花……”李老師講的是公開課，我想常態(tài)課也當如此。由此看來，面對動態(tài)的教學過程，就需要有多元的、豐富的課堂評價。那種試圖用一個統(tǒng)一的標準來確定教學行為的做法是不恰當?shù)摹４送?，課堂教學評價不能只局限于教學管理領(lǐng)導的管理范疇，而應(yīng)廣泛吸納教師和學生的評價，使評價趨于真實、公平、公正。

4.課堂教學評價應(yīng)將終結(jié)量化評價和過程考察評價相結(jié)合。傳統(tǒng)課堂教學評價往往都是采用終結(jié)量化評價的方式，如采用數(shù)據(jù)、分數(shù)評價等。當然，這些評價很重要，也較為精確、客觀。但實踐表明，用這些方式來甄別教師和學生就會使評價變成一種既緊張又枯燥的活動。為了更好地發(fā)揮評價的教育功能，使評價成為促進學生成長和教師發(fā)展的教育契機，那么設(shè)計和采用過程考察評價無疑就是一個很好的途徑。采用過程考察評價，首先要確立過程考察評價的機制，確立過程考察評價的類型、方法，選用評價的工具，如既可通過實驗、量表、問卷、項目表等進行評價，還可通過文字、圖片、現(xiàn)場記錄等進行評價，甚至可將細枝末節(jié)的“趣聞軼事”視為有價值的過程評價資料。那么什么樣的過程資料可以收集呢？要重點把握以下這些原則：其一，把觀察和記錄限定在其他方法所不能評價的某些重要行為領(lǐng)域；其二，盡可能地把廣泛的行為觀察集中在那些需要特別幫助或特別需要增加評價信息的教師和學生身上；其三，針對一些典型的、偶發(fā)的、例外的、獨特的事件加以記錄。這些過程資料的最大優(yōu)點在于它描述的是自然情境中的實際行為，它能與終結(jié)性評價相互結(jié)合、相互補充，真實反映教師教學的真實能力和業(yè)績。同時，這樣可以最大限度地為教師提供教學和發(fā)展的重要信息，使評價與師生的發(fā)展步伐保持一致。不過，需要指出的是，無論是終結(jié)量化評價，還是過程考察評價，都有其優(yōu)勢及局限性，都有其使用的范圍和條件。應(yīng)該說，師生發(fā)展的不同側(cè)面有不同特點和表現(xiàn)形式，對評價方法也應(yīng)當有不同要求，因而評價者在設(shè)計評價類型、方法時，必須全面、充分地考慮評價的目的、評價的內(nèi)容、評價的對象以及實際教學狀況等。

綜上所述，課堂教學評價還有待于我們在實踐中不斷改進和完善，這其中，我們一定要把持住這樣的目標，那就是，課堂教學評價必須有利于促進學生綜合能力的發(fā)展，有利于提高教師的素質(zhì)和能力，必須為促進教育教學質(zhì)量的提高服務(wù)。