后現(xiàn)代哲學(xué)視闕下對音樂課程教學(xué)理念的啟示

胡禹

摘 要：自20世紀(jì)至今，人類社會科技發(fā)展日益精進(jìn);經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域跨國際、地區(qū)、民族的協(xié)同合作成為了大勢所趨。本文以“后現(xiàn)代主義”哲學(xué)理論為切入，并借鑒后結(jié)構(gòu)主義、文本主義、后哲學(xué)文化觀等流派的思想理論對其核心概念進(jìn)行詮釋;并進(jìn)一步闡述后現(xiàn)代教育理念對現(xiàn)今高校音樂課程教學(xué)理念的影響，以期為現(xiàn)今地方高校音樂課程教學(xué)盡綿薄之力。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代 音樂教育

哲學(xué)作為人類認(rèn)識自身和追問世界本原與事物之間聯(lián)結(jié)關(guān)系的一門基礎(chǔ)學(xué)科，對于自然科學(xué)和社會科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的理論思維體系構(gòu)建起到思想綱領(lǐng)性指引之用。而在人類社會文明的發(fā)展進(jìn)程中，教育作為實(shí)踐活動(dòng)過程中的重要組成部分，對于社會文化演變和活動(dòng)實(shí)踐中所形成的知識、經(jīng)驗(yàn)等實(shí)踐性理論起到了承襲、傳遞、交往、啟發(fā)式創(chuàng)新的關(guān)鍵作用。兩者在社會功能上存在相互依存、彼此互鑒、理論先導(dǎo)指引行為實(shí)踐的互補(bǔ)同構(gòu)關(guān)系。教育實(shí)踐作為認(rèn)知實(shí)踐活動(dòng)中的一部分對于哲學(xué)理論的形成提供了基礎(chǔ)和思想的溫床;而哲學(xué)理論反過來在思想領(lǐng)域?qū)τ诮逃悓?shí)踐起到思想性引導(dǎo)之用。存在主義哲學(xué)家卡爾·雅思貝爾斯（Karl Jaspers）將“生存、自由、超越”作為其存在主義教育理念的核心要義;并指出：“全部教育的關(guān)鍵在于選擇完善的教育內(nèi)容和盡可能使學(xué)生之‘思不誤入歧路，而是導(dǎo)向事物的本原”{1}。美國實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家約翰·杜威（John Dewey）將實(shí)用主義和經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)理念注入其教育哲學(xué)之中，并提出“生活教育”的教育理念，在他看來，“哲學(xué)甚至可以解釋為教育的一般方面的理論?！眥2}由此可見，新的哲學(xué)理論體系構(gòu)建對于教育實(shí)踐理念的更迭起到了重要的影響。

一、相關(guān)概念界定

“現(xiàn)代主義”（modernism）中文詞源釋義為“19世紀(jì)下半葉以來西方各種與傳統(tǒng)迥然有別的文學(xué)藝術(shù)思潮的統(tǒng)稱……旨在表現(xiàn)對20世紀(jì)所發(fā)生的深刻變化而做出的精神反映?！眥3}以時(shí)間維度來看，自14世紀(jì)文藝復(fù)興伊始便已展露“理性、啟蒙”的現(xiàn)代精神;經(jīng)啟蒙運(yùn)動(dòng)和工業(yè)革命后現(xiàn)代主義西方哲學(xué)成型。換言之，整個(gè)西方資本主義社會進(jìn)程亦是現(xiàn)代主義精神逐漸成型的發(fā)展史?？茖W(xué)主義、人本主義、宗教和思辨唯心主義三種思潮作為現(xiàn)代主義哲學(xué)代表流派，以胡塞爾、韋特根斯坦、伽達(dá)默爾為代表?，F(xiàn)代主義作為工業(yè)社會的產(chǎn)物，思想觀以崇尚理性、信奉科學(xué)革命、批判神話宗教、以人性解放和關(guān)注“主體”為主旨、線性思維社會導(dǎo)向、注重整體性的統(tǒng)一為其主要觀點(diǎn)。

“后現(xiàn)代主義”（postmodernism）在詞源釋義為“從理論體系而言，后現(xiàn)代主義是對現(xiàn)代主義所定義的呈一體化的意識形態(tài)、文化、歷史或者語言進(jìn)行激進(jìn)而徹底的再評估?！眥4}后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀(jì)六七十年代的“后工業(yè)時(shí)代”之中，信息化的社會語境孕育了后現(xiàn)代哲學(xué)的生長環(huán)境。相對現(xiàn)代主義而言，后現(xiàn)代主義奉行多元論并批判傳統(tǒng)一維性思想，對于現(xiàn)代主義主張的本質(zhì)主義、邏各斯中心主義和在場的形而上學(xué)論調(diào)進(jìn)行解構(gòu);以多元化、反霸權(quán)主義、求異思維和對科學(xué)主義的反思為特點(diǎn)。現(xiàn)代主義用理性精神對神學(xué)宗教進(jìn)行了瓦解，后現(xiàn)代主義則是對現(xiàn)代主義進(jìn)行解構(gòu)和批判。其文化思潮主要包括在歐美盛行的“后結(jié)構(gòu)主義”和美國興起的“建設(shè)性后現(xiàn)代主義”兩大部分。前者以德里達(dá)（J.Derrida）、?？拢∕.Foucault）、利奧塔（J.F.Lyotard）為代表，主張解構(gòu)主義、反一元主義和異質(zhì)多元主義。后者以哈桑（I.Hassan）、格林布拉特（S.Greenblate）、格里芬（D.R.Griffin）為代表，主張將“元敘事”進(jìn)行解構(gòu)進(jìn)行不確定化，努力構(gòu)建一切相對且多元化的歷史文化語境。

當(dāng)代教育學(xué)理論承繼后現(xiàn)代主義哲學(xué)理念之后在本學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生了一系列思想變革： 一方面在課程學(xué)科設(shè)置、課程理論研究中吸納后現(xiàn)代思潮觀點(diǎn)進(jìn)行體系上的重新建構(gòu);另一方面產(chǎn)生了“主-客”異化關(guān)系、“理解”、“多元化”、“去中心化”、“差異性”等教育核心理念去對現(xiàn)代教育體制進(jìn)行解構(gòu)和辯證性反思批判;在理論先導(dǎo)范疇中去思考教師與學(xué)生的關(guān)系、教育與社會的關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)入方式等學(xué)理問題。后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育理論以科學(xué)為綱領(lǐng)進(jìn)行的形而上學(xué)是值得文化教育從業(yè)者去質(zhì)疑和反思的問題，其紕漏在于主觀的知識認(rèn)定、定義狹隘且不具備普遍性原則等等，同時(shí)也從全球化文化浪潮興起為出發(fā)點(diǎn)對于書本性、唯科學(xué)論的當(dāng)代教育理念進(jìn)行顛覆并且對于現(xiàn)今的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生影響。

從教育學(xué)轄屬范圍來看，我國地方高校中音樂課程教育隸屬于現(xiàn)代教育理論之中并以此為基礎(chǔ)來假定音樂學(xué)科門類和課程設(shè)置，比如和聲、復(fù)調(diào)、配器、中西方音樂史等等。在教學(xué)大綱、教案、課程任務(wù)設(shè)計(jì)和學(xué)分制度上都依照西方現(xiàn)代教育體制而制定，并以此來建設(shè)地方音樂課程普修教程體系。但依據(jù)后現(xiàn)代主義哲學(xué)理念來對現(xiàn)今音樂教育學(xué)課程進(jìn)行解讀，不免發(fā)現(xiàn)其在多元化、客觀性、差異性上都缺乏現(xiàn)今指導(dǎo)性意義。

二、后結(jié)構(gòu)主義與師生觀中“主體-客體”異化關(guān)系

后結(jié)構(gòu)主義以德里達(dá)為代表，其是在解構(gòu)主義的基礎(chǔ)上進(jìn)一步的闡述。主要思想核心包括“反邏各斯中心主義”和對笛卡爾“主體-客體”二元論以及對人的“主體性”的解構(gòu)。他認(rèn)為：“傳統(tǒng)形而上學(xué)理論都是建立在“客體-主體”、“存在-非存在”、“在場-非在場”、“真理-謬誤”等二元對立的體系解構(gòu)的基礎(chǔ)上。“存在”、“在場”、“客體”、“真理”等這一方永遠(yuǎn)占主要地位，而“非存在”、“非在場”、“謬誤”等另一方則永遠(yuǎn)屈居次要地位，不可改變?！眥5}在德氏理論中將傳統(tǒng)“主體-客體”的既定二元模式解構(gòu)為模糊且不確定性。在“分延”中將位于對立形式的“主動(dòng)-被動(dòng)”關(guān)系進(jìn)行了顛覆，換言之，兩者的關(guān)系不存在絕對的對峙，在解構(gòu)中兩者的關(guān)系隨語言其內(nèi)在解構(gòu)改變而永處于變化形態(tài)。這樣，作為“主體”意義上的人則失去了參照物而解構(gòu)，從而在理論意義上造成了“主體-客體”之間對立消解形成了異化關(guān)系，即互為主體。

在音樂教育理論之中，教師與學(xué)生之間長期處于“主體-客體”的傳統(tǒng)教授模式。如在和聲、音樂史等理論課程中，往往是通過長期課堂上老師一人講述來把控課堂進(jìn)度;這樣固然對于知識的灌輸有其優(yōu)勢所在。但是，在長期這種教學(xué)方式中，教師掌握了課堂的話語權(quán)而形成思想上的霸權(quán)形象，而作為接受方的學(xué)生也因此喪失了獨(dú)立思考問題的主觀能動(dòng)性將思維禁錮于老師所給予的答題范圍之中，從而失去了自我創(chuàng)造性、差異性。這樣的結(jié)果往往也造成了學(xué)生知識固化而缺乏活性，教師與學(xué)生之間也存在信息鴻溝不可互通。在后結(jié)構(gòu)主義理論中，將傳統(tǒng)的“主體-客體”對極關(guān)系進(jìn)行消解;去除以教師為中心的教學(xué)預(yù)設(shè)觀念，代之以“平等、理解、保持差異性”的互為主體原則。將教師與學(xué)生同存于相同象限和維度，在內(nèi)面性中保持平等關(guān)系。教者和受者處于互相理解的層面來進(jìn)行知識的傳遞，一方面對于師生關(guān)系從霸權(quán)主義轉(zhuǎn)化為平等對話;另一方面在課堂教學(xué)中實(shí)行“去中心化”來實(shí)現(xiàn)良好學(xué)習(xí)氛圍，互相學(xué)習(xí)達(dá)到教學(xué)相長。

三、文本主義與課程內(nèi)容理解中的差異性

羅蘭·巴特（Roland Barthes）受德里達(dá)解構(gòu)主義影響，提出了“文本主義”（即語意不確定主義理論）。在他看來，文本并不固守一成不變而是隨讀者“理解”的不同而產(chǎn)生不確定性，因而也對“元敘事”的敘述方式提出了質(zhì)疑?！白髡摺⒆髌?、文本”三者的關(guān)系并不是呈單線性而是體現(xiàn)出多維性。作者只是作品的締造者，而作品在成型后便與締造者相隔離形成自給自足的形式，充其量作品只是作者曾經(jīng)思想的一個(gè)寫照。同一個(gè)作品經(jīng)過不同讀者進(jìn)行解讀便會產(chǎn)生不盡相同的各種“文本”形式。因此，在巴特看來：“作品是用來閱讀的，而文本則是用來游戲的。因此，文本是利用指稱作任意游戲的樂園。”{6}依照此理論，“作者文本”對讀者思想進(jìn)行了壓制，造成了文本意義僵化而喪失了閱讀的多樣性，因此應(yīng)受到后現(xiàn)代文本主義的批判。而“讀者文本”則賦予了讀者創(chuàng)造的能力，對于文本進(jìn)行自我意識的重新建構(gòu);同時(shí)也因?yàn)樽x者個(gè)人理解、成長環(huán)境等方面造成了文本上的多樣化出現(xiàn)。因此，文本主義在對傳統(tǒng)文本解構(gòu)中提出“作者死去了，讀者誕生了?！?/p>

就筆者執(zhí)教《中國音樂史》、《西方音樂史》等音樂史論類課程而言，課程內(nèi)容和章節(jié)安排大抵采用時(shí)間軸線性敘事型歷史知識寫作;教材在滿足歷史性敘事的普遍原則下不免暴露出內(nèi)容縱深性和時(shí)代聯(lián)結(jié)性上的不足。如巴洛克音樂和古典音樂的區(qū)別往往在書本上禁錮于音樂本體的描述和時(shí)代整體的不同，但是對于風(fēng)格的演變和同一地域不同時(shí)間維度內(nèi)的承繼關(guān)聯(lián)上往往有所缺失。利用現(xiàn)代主義科學(xué)分類將章節(jié)進(jìn)行統(tǒng)一性安排固然便于基本知識的記憶;但是音樂是屬于人文文化現(xiàn)象的一部分，注重于整體性風(fēng)格的把握卻不能辯證的引導(dǎo)學(xué)生思考史論問題，對于元敘事的注重卻忽略了歷史的多樣性和差異性普遍存在這一史實(shí)。

利奧塔認(rèn)為：“后現(xiàn)代就是懷疑各種元敘事的時(shí)代?！眥7}對于音樂理論課程而言，文本主義的提出給課堂教學(xué)和學(xué)生自我學(xué)習(xí)帶來了新的閱讀方式。其優(yōu)勢在于：首先，對于教師而言，在教學(xué)中不能唯課本化教學(xué)，知識的傳遞建構(gòu)基礎(chǔ)是基于多方面史實(shí)的考量而非線性敘事。課程內(nèi)容的擇取如若選擇了單向性則要么陷入了音樂學(xué)科框架之內(nèi)難以通過音樂技術(shù)來反應(yīng)既定的歷史事實(shí)，要么則落入平庸的時(shí)代講述難以凸顯特定人物、風(fēng)格的轉(zhuǎn)向和重難點(diǎn)知識。

其次，對于學(xué)生而言在聽教師講述音樂作品時(shí)，一方面需要解構(gòu)既有的書本形式將線性風(fēng)格進(jìn)行并置便于俯視和對比;另一方面則在后現(xiàn)代哲學(xué)語境中對于新的認(rèn)知觀念進(jìn)行體系的重新建構(gòu)。在課堂內(nèi)對于音樂史論的課程目標(biāo)應(yīng)是追求互相理解而不是具體對于事物、年代進(jìn)行具體的指向性定義;對于事物的理解應(yīng)是保持相對的同一性和絕對的差異性而不是僵化的使用年代、提綱進(jìn)行背誦。這種反形式化、反既定規(guī)則的課程內(nèi)容教學(xué)將枯澀的科學(xué)定理轉(zhuǎn)化為精神自由的自我創(chuàng)造;將教學(xué)方式采用引導(dǎo)而不是具象指派;將“理解”作為歷史事實(shí)的全新演繹而不是對提綱式寫作進(jìn)行刻意記憶，從學(xué)習(xí)的途徑和方式上去尊重歷史文本語義的不確定性和解讀新的歷史意涵。

四、后現(xiàn)代主義文化運(yùn)動(dòng)與世界音樂文化中的文化并置

后現(xiàn)代主義哲學(xué)帶動(dòng)了文化領(lǐng)域的思想革新，以哈桑、格里芬、羅蒂為代表引發(fā)了學(xué)界對于后現(xiàn)代主義文學(xué)理論、建筑、藝術(shù)、歷史等文化學(xué)科的不確定主義。其主要思想是將文本主義哲學(xué)在文化領(lǐng)域的再延伸;認(rèn)為一切文學(xué)、藝術(shù)等文本的意義都因人。自身的理解、環(huán)境的不同而產(chǎn)生不同的語意。在羅蒂看來，作為科學(xué)為元敘事方式形成的“體系哲學(xué)”需要被解構(gòu)，讓位于以理解、不確定、非認(rèn)識型的“教化哲學(xué)”。換言之，以往以科學(xué)性哲學(xué)為基論的大哲學(xué)失去了統(tǒng)治其他亞文化、亞學(xué)科的話語權(quán)和霸主地位;形而上學(xué)的認(rèn)知體系被認(rèn)為狹隘的文化霸權(quán)主義而被信奉具有差異性、相對性和多元化的文化觀所取代。在利奧塔的“紛爭哲學(xué)”概念中認(rèn)為“紛爭哲學(xué)就是要表達(dá)差異，讓少數(shù)派華語發(fā)言;它是保持差異而不是壓制差異;它追求理性的多元性而不是一種單一的理性。后現(xiàn)代要強(qiáng)調(diào)的是多元性、多樣性、差異性和他者性?！眥8}在現(xiàn)今的信息化社會，互聯(lián)網(wǎng)和多元文化的興起消解了以往西方資產(chǎn)階級的中心地位;“去中心化”文化形成了以全球文化為視域，將各區(qū)域、國家、民族的亞文化形成差異性為特點(diǎn)的文化并置，以相互理解來參照彼此文化間的共性和特點(diǎn)。

之于音樂課程中的《音樂人類學(xué)》便是音樂文化多元化的氛圍下而產(chǎn)生的，學(xué)科特點(diǎn)在于將一方面將音樂作為文化的組成部分，通過音樂在各人類社區(qū)、族群中的差異性表現(xiàn)來反應(yīng)人類實(shí)踐活動(dòng)中的共性和差異;另一方面，音樂人類學(xué)學(xué)科受后現(xiàn)代主義文化影響，打破了西方音樂中心論調(diào)擅于從“邊緣化、外圍”的視角去考察地區(qū)性音樂文化;從多元化的視角來理解世界各民族亞文化的種屬特征，以求同存異的包容態(tài)度來尊重各種文化產(chǎn)生的音樂。

從音樂教學(xué)方面而言，音樂作為聯(lián)結(jié)人類文化精神的有利手段;應(yīng)該以包容的視角來對待西方音樂技術(shù)和中國傳統(tǒng)音樂作品。在全球化的當(dāng)代視野，音樂課程教學(xué)的理念應(yīng)從以往的西方調(diào)性體系為評判標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向?yàn)閷⑽鞣?、東方音樂的技術(shù)理論手法予以對比平視;在文化無優(yōu)劣的教學(xué)氛圍中通過師生課堂議論來對當(dāng)?shù)孛耖g音樂作品、傳統(tǒng)戲曲的特征和文化特質(zhì)予以理解和尊重。在音樂導(dǎo)賞和藝術(shù)實(shí)踐課程中，運(yùn)用人類學(xué)理論和方法對于西方歌劇、交響樂中所折射的社會語境進(jìn)行辯證性的反思而不是一味的邯鄲學(xué)步;通過文化相對性理論對于東方、非洲等非西歐音樂體系中的“邊緣性”亞音樂文化現(xiàn)象進(jìn)行分析，以此在比較西方功能性音樂和各民族性傳統(tǒng)五聲音階體系特性之后尋求音樂中的理解與共融。

結(jié)語

通過學(xué)習(xí)、借鑒西方后現(xiàn)代哲學(xué)思想來對現(xiàn)今地方高校音樂課程教學(xué)理念進(jìn)行批判性思考，在汲取、融淬其解構(gòu)思維的同時(shí)對現(xiàn)今課程教學(xué)設(shè)置進(jìn)行重塑。藝術(shù)屬于時(shí)代的產(chǎn)物，反應(yīng)時(shí)代思潮、風(fēng)格更迭;音樂課程教育在學(xué)習(xí)技能基礎(chǔ)的同時(shí)更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生在審視事物和鑒賞作品中形成獨(dú)立思考的能力而不應(yīng)概而論之。對于現(xiàn)今“應(yīng)用型”藝術(shù)人才培養(yǎng)的教育背景下，怎樣培養(yǎng)具備技能表現(xiàn)和思維維度兼具的藝術(shù)人才成為了現(xiàn)今我輩藝術(shù)教育行業(yè)思考的問題。

注釋：

{1}【德】卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M]. 鄒進(jìn)，譯.上海：三聯(lián)書店，1991.

{2}【美】杜威.民主主義與教育[M]. 王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

{3}現(xiàn)代漢語詞典（第七版）[M].商務(wù)印書館，2016：1423.

{4}韋氏英文在線詞典（Dictionary by Merriam-Webster）中“Post-modernism“詞條釋義.

{5}夏基松.簡明現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].上海人民出版社.2015.

{6}Traveles in Hyperreality.[M].V.Eco.San Diego：Brace Jovanovich 1986，P.2.

{7}The Postmodern Condition[M].J.Lyotard.Manchester University press 1984，P.29.

{8}江怡.走進(jìn)新世紀(jì)的西方哲學(xué)[M].中國社會科學(xué)出版社，1998.